Leerlingen motiveren op het Erasmus College

Docenten in het voortgezet onderwijs noemen gedemotiveerde leerlingen vaak als een van hun grootste zorgen. Op het Erasmus College in Zoetermeer speelde dat vooral in havo leerjaar 2. Docenten merkten het in de klas en het kwam terug in de leerlingenenquêtes. Het is dan gemakkelijk om naar de leerlingen te kijken, maar het Erasmus durfde de uitdaging aan om naar de eigen lespraktijk te kijken.

In augustus 2023 voerden we samen met het Erasmus College een situatiescan onder 100 docenten en bijna 1000 leerlingen uit. Daarna volgden twee jaar bijeenkomsten met docenten, en inmiddels is het derde jaar begonnen. Stap voor stap verschuift de aanpak daarbij van ons naar de school zelf. Dit artikel beschrijft hoe die opbouw eruitziet en wat het tot nu toe heeft opgeleverd.

De diagnose komt voor de behandeling

Na een tegenvallende leerlingenenquête of een opmerking van de inspectie is de verleiding groot om direct een trainingsbureau te bellen voor een studiedag of workshop. Docenten die zonder eigen inbreng naar een studiedag over motivatie worden gestuurd, terwijl ze het gevoel hebben dat hun leerlingen 'alleen maar consumeren', nemen daar weinig van mee.

Met het Erasmus College begonnen we daarom bij het gewenste gedrag dat we in de les willen zien, van leerlingen én docenten. Daarna zoeken we uit waarom dat gedrag er nog niet altijd is. Dat kan aan de doelgroep liggen, aan tijdgebrek, aan ontbrekende kennis, aan een gebrek aan samenwerking in het team en aan nog veel meer andere oorzaken. Hoe beter je begrijpt waarom het gewenste gedrag nog niet altijd zichtbaar is, hoe beter je een aanpak kunt kiezen die werkt.

We stimuleerden het Erasmus College om een vier-stappenmodel (zie afbeelding 1) te doorlopen, dat gebaseerd is op de wetenschappelijke empirische cyclus. In stap 1 vertaalt de school de eigen ambitie naar concreet, waarneembaar gewenst gedrag. In stap 2 brengen we met een situatiescan in kaart waar de school nu staat en waar de kansen liggen. In stap 3 kiezen we samen de interventies en spreken we af wat de school zelf oppakt en waar we kunnen ondersteunen. In stap 4 kijken we terug en bepalen we welke vervolgstappen er nog nodig zijn om het gewenste gedrag verder te borgen.

In plaats van deze systematische wijze om het gewenste gedrag te stimuleren, springen veel scholen van stap 1 direct naar stap 3. In die val trap je dus als je na het signaleren van een probleem direct aan de slag gaat met een onderwerp op een studiedag. Het Erasmus heeft het eerste halfjaar vóór de eerste bijeenkomst volledig besteed aan de eerste twee stappen.

Afbeelding 1. Het vier-stappenmodel van LeerGewoonte.

De ambitie van de school

De vraag van de school was hoe zij docenten in leerjaar 2 konden helpen om de motivatie van leerlingen te vergroten. Samen hebben we die vraag vertaald naar gedrag dat je in een les kunt zien. Dat gaat om dingen als het stimuleren van een gevoel van autonomie, tijdens de les met formatief handelen nagaan of iedereen het begrepen heeft in plaats van alleen de leerling die zijn hand opsteekt, en leerlingen meenemen in waarom de lesstof ergens toe doet.

Wat de situatiescan liet zien

Om te begrijpen waarom het gewenste gedrag er nog niet altijd was, gebruiken we het COM-B-model (Michie et al., 2011). Dat model kijkt naar drie dingen die de kans op gedrag versterken of belemmeren (zie afbeelding 2) en is een samenvatting van meer dan 90 theorieën over gedragsverandering. Capaciteit is wat iemand kan, fysiek en psychologisch, dus ook of er nog ruimte in het hoofd is naast alles wat er al moet. Gelegenheid is wat de omgeving toelaat, fysiek zoals de lengte van een les, en sociaal zoals wat collega's doen en wat op deze school normaal is. Motivatie is wat iemand drijft, bewust in wat je belangrijk vindt, en onbewust in gewoontes en impulsen. Hoe sterker die drie aanwezig zijn, hoe groter de kans dat het gewenste gedrag ook echt plaatsvindt in de klas.

Afbeelding 2. Het COM-B-model (Michie et al., 2011). Gedrag (B) ontstaat uit de combinatie van capaciteit (C), gelegenheid (O) en motivatie (M).

In het voorjaar van 2024 hebben we de scan uitgevoerd, met vragenlijsten, interviews met docenten en leerlingen en lesobservaties. De uitkomsten zijn samengebracht in een onderwijsrapport en met de school besproken.

Een deel ging al goed: klassenmanagement, het geven van feedback en het versterken van het gevoel van competentie. In de daltonuren kregen leerlingen al keuzeruimte en werd er gedifferentieerd. De scan liet daarnaast zien waar de winst zat, namelijk in autonomie, verbondenheid, differentiatie, relevantie, aandacht en formatief handelen (zie afbeelding 3). Wat in de daltonuren wél lukte, lukte in de reguliere lessen minder vaak.

Afbeelding 3. De zes groeikansen uit de situatiescan, met per groeikans het concrete aangrijpingspunt voor de bijeenkomsten.

Van groeikansen naar bijeenkomsten

Het eerste jaar

Met de zes groeikansen zijn we het eerste schooljaar gestart met een groep tweedejaarsdocenten. We creëerden een professionele leergemeenschap (PLG) van acht bijeenkomsten van drie uur, gespreid over het schooljaar. De inhoud baseerden we op wetenschappelijke literatuur en het boek Gemotiveerd leren en lesgeven (Ros, Castelijns, Van Loon & Verbeeck, 2024).

Iedere bijeenkomst volgde dezelfde Plan-Do-Check-Act-cyclus (PDCA). Aan het eind van een bijeenkomst maakten docenten een plan voor een experiment dat zij in hun eigen lessen gingen uitproberen. Dat voerden ze uit, en tussendoor bezochten ze in tweetallen een gedeelte van elkaars lessen met een korte observatieopdracht. Bij de volgende bijeenkomst blikten ze in kleine groepjes terug op wat had gewerkt en wat niet, volgde een blok theorie en werd het volgende experiment gepland. Alles werd verzameld op een gezamenlijk Padlet-bord, zodat het werk van de groep voor iedereen zichtbaar bleef.

Afbeelding 4. De Plan-Do-Check-Act-cyclus zoals de docenten die tussen de bijeenkomsten doorliepen.

In deze opzet werken we bewust met onze experts die zelf voor de klas staan. Op het Erasmus zijn dat Gerben Bakker, Daphne Verhage en Renske Koens in jaar 1, en daar is Matijs van den Eijnden in jaar 2 bijgekomen voor motiverende gespreksvoering. Allemaal trainers die hun werk combineren met hun eigen onderwijspraktijk en wetenschappelijke achtergrond.

Welke thema's kwamen aan bod?

We zijn begonnen met activerende werkvormen vanuit de zelfdeterminatietheorie, een van de meest gebruikte motivatietheorieën in het onderwijs (Ryan & Deci, 2000). Die theorie gaat over drie gevoelens die een leerling nodig heeft, namelijk het gevoel zelf de regie te hebben, het gevoel iets te kunnen en het gevoel erbij te horen (zie afbeelding 5). Hoe beter een les op die gevoelens aansluit, hoe meer de motivatie verschuift van iets doen omdat het moet, naar iets doen omdat je het zelf wilt of belangrijk vindt.

Afbeelding 5. De drie psychologische basisbehoeften uit de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000).

Vervolgens hebben we motivatie verbonden aan formatief handelen, aan de hand van de drie kernvragen van Hattie en Timperley (2007) (zie afbeelding 6). Meer over de combinatie van motivatie en formatief handelen lees je in onze blogserie over formatief handelen en motivatie. In essentie kan formatief handelen ervoor zorgen dat leerlingen zich competenter voelen, en het gevoel van competentie is een van de drie basisbehoeften die de motivatie voeden (Ryan & Deci, 2000). Dat is een belangrijke reden om het in te zetten.

Afbeelding 6. De drie kernvragen van Hattie en Timperley (2007) als basis voor formatief handelen.

Daarna gingen we praktisch aan de slag met gamification, met als kernvraag hoe je leren intrinsiek aantrekkelijk maakt. Het Octalysis-raamwerk (Chou, 2015) hielp om lesontwerpen te analyseren, en met skill trees en de Kaartjes van Koops uit Gamedidactiek 2 (Koops, 2020) konden docenten direct eigen werkvormen ontwerpen. Bekijk de video van Gerben over autonomie-ondersteunende gamification.

Het jaar sloten we af met effectieve feedback, opnieuw met de cyclus van Hattie en Timperley (zie afbeelding 6). We onderzochten wanneer feedback tot leren leidt en wanneer alleen tot een beter eindproduct. Het verschil zit erin of de feedback de leerling zelf aan de slag laat gaan, en of er in de les ruimte is om dat te doen. Voor de motivatie maakt dat verschil, want feedback die laat zien welke stap haalbaar is versterkt het gevoel iets te kunnen, terwijl een cijfer zonder vervolgstap dat gevoel juist wegneemt.

Het tweede jaar

Jaar 2 liep in het schooljaar 2025-2026. De expertgroep van het eerste jaar ging verder met formatief handelen en motiverende gespreksvoering, en daarnaast startte een tweede groep die hetzelfde programma doorliep als de expertgroep het jaar ervoor. Waar het eerste jaar vooral over didactiek ging, dus over werkvormen uitproberen en zien wat dat in de klas doet, gaat het tweede jaar vooral over de pedagogische kant, dus over hoe je met een leerling praat. Zo werken steeds meer docenten van het Erasmus aan dezelfde aanpak.

De expertgroep verdiepte zich in jaar 2 in twee thema's, namelijk formatief handelen en motiverende gespreksvoering. Formatief handelen ging een laag dieper dan het jaar ervoor, met de nadruk op het integreren van feedback in de dagelijkse lespraktijk. Hoe je motivatie kunt integreren in formatief handelen, lees je in deel 2 van onze blogserie over formatief handelen.

Motiverende gespreksvoering is een gespreksstijl waarin de docent de leerling helpt om zélf redenen voor verandering te vinden. Een leerling die zich anders wil gedragen, voelt vaak twee dingen tegelijk. Er is iets dat de leerling wil veranderen, en iets wat de leerling wil behouden. Die innerlijke tegenstrijdigheid noemen we ambivalentie. De docent helpt de leerling om die ambivalentie uit te spreken en om verandertaal te ontlokken, dus de woorden waarmee de leerling zelf benoemt wat er te winnen valt. De docent begeleidt dus, en overtuigt niet.

In het derde jaar draaien de rollen om. De docenten die beide jaren hebben gevolgd, leiden de bijeenkomsten voortaan zelf. Zij bepalen samen de thema's, elk van hen zit een keer een bijeenkomst voor, en zij bouwen een eigen gereedschapskist op met slides, werkvormen en gespreksformats die ze met collega's kunnen delen. Gerben staat dan niet meer voor de groep. Hij coacht steeds de docent die de volgende bijeenkomst voorzit, één uur online per keer. Aan het eind van dat jaar heeft de school een groep docenten die de leergemeenschap zelf kan leiden, zodat de kennis over motivatie en formatief handelen in de school zit.

Wat docenten ervan vinden

Na elke bijeenkomst vullen deelnemers een kort evaluatieformulier in. De bijeenkomsten krijgen gemiddeld een 8,1. De open antwoorden geven een rijker beeld dan het cijfer alleen.

Een paar reacties uit de evaluatieformulieren:

Wij lopen in ons team zelf ook de PDCA-cyclus door. Uit de tips kwam een paar keer terug dat het theoriedeel te snel ging en dat docenten meer voorbeelden en meer oefentijd wilden. Dat hebben we in de bijeenkomsten daarna aangepast. Bij motiverende gespreksvoering wilden deelnemers meer met elkaar oefenen in plaats van alleen klassikaal, en dat werd direct georganiseerd.

Tot slot

Elke school is anders, dus de aanpak van het Erasmus laat zich niet één-op-één kopiëren. Wel zijn er vier keuzes die we hier hebben vastgehouden. We volgden ons vier-stappenmodel, we werkten met experts uit de eigen onderwijspraktijk, we hielden de bijeenkomsten flexibel en in cycli, en we lieten de school zelf de richting bepalen. Dat is wat ons betreft het verschil tussen een training die wegzakt en een aanpak die blijft hangen.

Bronnen

Chou, Y. (2015). Actionable gamification: Beyond points, badges, and leaderboards. Octalysis Media.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

Koops, M. C. (2020). Gamedidactiek 2: Gamificeren met zelfgemaakte formatieve computerspelletjes. Eigen beheer.

Michie, S., Van Stralen, M. M., & West, R. (2011). The behaviour change wheel: A new method for characterising and designing behaviour change interventions. Implementation Science, 6, Artikel 42.

Ros, A., Castelijns, J., Van Loon, A., & Verbeeck, K. (2024). Gemotiveerd leren en lesgeven: De kracht van intrinsieke motivatie (3e druk). Coutinho.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68–78.