Peer-feedback en coöperatief leren: Wanneer leerlingen meer leren van elkaar dan van de docent

Je hebt een drukke les, dertig leerlingen in het lokaal en je probeert iedereen van feedback te voorzien. Je loopt van tafel naar tafel, buigt je over schriften, geeft tips en zet leerlingen aan om zelf de volgende stap te maken. Aan het einde van de les ben jij leeg en heb je het gevoel dat sommige leerlingen vooral hebben zitten wachten tot jij langskwam.

In de vorige blog (“Het zweet op de juiste rug”) hebben we besproken hoe belangrijk het is dat leerlingen hard nadenken over feedback en deze gebruiken om een stap verder te komen. In deze vijfde blog  van de zesdelige reeks zoomen we daarom in op de vierde strategie; het activeren van leerlingen als elkaars informatiebron (zie Figuur 1, Leahy et al., 2005). We laten zien hoe je peer-feedback en coöperatief leren kunt gebruiken om deze strategie in je lessen vorm te geven.

Figuur 1: In de tabel zijn de vijf praktische strategieën van formatief handelen zichtbaar (Leahy et al., 2005), waarbij strategie 4 is uitgelicht. De kolommen tonen feed up (Waar werkt de leerling naartoe?), feedback (Waar staat de leerling nu?) en feed-forward (Hoe komt de leerling een stap verder?) van Hattie & Timperley (2007). De rijen laten zien wie aan zet is: de docent, de klasgenoten, de leerling of een combinatie daarvan.

Leerlingen als elkaars informatiebron, wat houdt dat in? 

Het activeren van leerlingen als elkaars informatiebron (vanaf nu Strategie 4) gaat verder dan alleen het werk van een klasgenoot nakijken. Het benadrukt dat leerlingen actief bijdragen aan elkaars leerproces en is gestoeld op twee onderdelen: peer-feedback en coöperatief leren, wat vraagt om wederzijdse afhankelijkheid en individuele verantwoordelijkheid (zie Figuur 2, Wiliam & Leahy, 2015).

Figuur 2: Overzicht van Strategie 4, waarin peer-feedback en coöperatief leren samen het activeren van leerlingen als elkaars informatiebron ondersteunen.

Coöperatief leren vormt de basis van Strategie 4. Coöperatief leren is een onderwijsbenadering waarbij leerlingen in kleine groepen samenwerken om zowel hun eigen als elkaars leerdoelen te behalen. De nadruk ligt op het gezamenlijk streven naar succes (Johnson & Johnson, 2019). 

Coöperatief leren bestaat onder andere uit wederzijdse afhankelijkheid en individuele verantwoordelijkheid. Deze staan binnen strategie 4 centraal (Wiliam, 2025):

• Wederzijdse afhankelijkheid zorgt ervoor dat leerlingen begrijpen dat hun succes afhangt van het succes van hun groepsleden, en omgekeerd. Door een gezamenlijk leerdoel te hebben, wordt het samenwerken doelgericht. (Scager et al., 2016).
  Voorbeeld: Bij een bronnenonderzoek krijgt ieder groepslid een ander bronpakket (bijv. cartoon, dagboekfragment, foto’s); pas als iedereen zijn bron uitlegt, kan de groep samen één tijdlijn maken.
  
  
• Individuele verantwoordelijkheid zorgt ervoor dat iedere leerling verantwoordelijk blijft voor zijn eigen bijdrage en leerresultaten (Johnson & Johnson, 2019). De groep werkt samen, maar ieder lid moet ook laten zien wat hij zelf begrijpt en kan (Veenman et al., 2001). 
  Voorbeeld: Tijdens een groepsopdracht heeft iedere leerling een vaste rol (bijv. samenvatter, vragensteller, bronnenchecker). Na afloop levert elk individueel een exit-ticket in om te zien of ze het hebben begrepen (zie Blog 3).
  

Daarnaast speelt peer-feedback een cruciale rol binnen strategie 4. Leerlingen geven elkaar taakgerichte informatie (bijvoorbeeld tips, vragen of aanwijzingen) die de ander kan gebruiken om het werk te verbeteren. Zo leren leerlingen niet alleen van de docent, maar ook van elkaar (Wisniewski et al., 2020).

Peerfeedback en coöperatief leren; dit zegt de wetenschap

Wanneer leerlingen worden geactiveerd als elkaars informatiebron kan een krachtige leeromgeving ontstaan. Zowel peer-feedback, wederzijdse afhankelijkheid en individuele verantwoordelijkheid kunnen leiden tot verdiepend begrip van de leerstof, betere leerresultaten en sterkere sociale en communicatieve vaardigheden (Johnson & Johnson, 2019; Krause et al., 2017; Hornstein et al., 2025). 

Een belangrijk mechanisme hierbij is dat het contact tussen leerlingen een groot effect heeft op leren. Een meta-analyse van Wisniewski et al. (2020) laat zien dat feedback van leerling naar leerling effectiever is dan feedback van docent naar leerling (zie Tabel 1). Dat komt doordat peer-feedback leerlingen aanzet tot hard nadenken: waar ze bij feedback van een docent vaak minder snel twijfelen, toetsen ze feedback van klasgenoten juist extra goed aan de opdracht en succescriteria. Daarnaast kan deze feedback direct worden toegepast, nog voordat het bij de docent terechtkomt. Dit sluit direct aan bij de twee kernprincipes van formatief handelen, (1) alle leerlingen zijn geactiveerd en denken hard na en (2) reacties worden gebruikt voor vervolgstappen (zie Blog 1, Wiliam, 2018).

Tabel 1: Aangepast overzicht van verschillende soorten feedback en hun richting uit Wisniewski et al. (2020). Feedback van leraar op leerling heeft een kleiner effect (d) op leren dan de feedback van leerling op klasgenoot.

Daarnaast verlaagt samenwerken met klasgenoten de drempel om vragen te stellen en twijfels te uiten. Leerlingen spreken dezelfde taal, voelen zich veiliger om onbegrip te benoemen en helpen elkaar sneller verder. Juist deze laagdrempelige uitwisseling versterkt betrokkenheid, eigenaarschap en leerwinst (Kwangsu & MacArthur, 2010). Zo worden leerlingen daadwerkelijk geactiveerd als elkaars informatiebron, in plaats van passieve ontvangers van uitleg of feedback.

Hieronder behandelen we drie concrete voorbeelden die laten zien hoe peer-feedback, wederzijdse afhankelijkheid en individuele verantwoordelijkheid in de praktijk zorgen voor meer leerwinst.

• Peer-feedback draagt bij aan verhoogde betrokkenheid en resultaten:
  Studenten die peer-feedback gaven en ontvingen tijdens groepsprojecten aan de Universiteit van Barcelona gaven aan dat de ontvangen feedback hen hielp hun taken beter uit te voeren en toekomstige taken te verbeteren. Na de feedbacksessies gaven zowel studenten als docenten aan dat de feedback hen niet alleen hielp bij de huidige taak, maar ook bij het verbeteren van hun aanpak voor toekomstige projecten. De feedback bevorderde hun reflectie en verhoogde de betrokkenheid bij het leerproces, wat leidde tot een hogere mate van zelfregulatie en betere leerresultaten (Ion et al., 2016).
  
  
• Wederzijdse afhankelijkheid hangt samen met hogere scores: 
  Eerstejaars studenten aan de lerarenopleiding volgden acht weken lang het vak psychologie via de 'Learning Together' methode. Ze werkten in vaste groepen samen aan opdrachten en waren gezamenlijk verantwoordelijk voor het succes van de opdracht. Deze studenten scoorden na de lessenreeks aanzienlijk hoger op de eindtoets dan de studenten die traditionele hoorcolleges volgden en onthielden de stof bovendien beter (Tran, 2014).
  
  
• Individuele verantwoordelijkheid versterkt resultaten in natuuronderwijs:
  Op een Indonesische basisschool werkten leerlingen vier weken lang in groepjes aan natuur thema’s. De experimentele klassen gebruikten hierbij samenwerkstructuren waarbij de groepjes met duidelijke doelen en rollen aan de slag gingen met de opdrachten. Deze experimentele klassen scoorden op de eindtoets gemiddeld bijna 60% hoger dan de controlegroep, die traditioneel les kreeg (Wibawa, 2023). 
  

Misvattingen over peer-feedback en coöperatief leren

"Mijn leerlingen leren echt van elkaar, want ik zet voortdurend mijn leerlingen in groepjes aan de slag."

Ongestructureerde groepjes leveren vaak weinig extra leerwinst op en soms scoren groepjes zelfs slechter dan wanneer leerlingen individueel werken. Pas wanneer er een duidelijk groepsdoel is en iedere leerling een eigen verantwoordelijkheid heeft, zie je effecten op prestaties en motivatie.

"Lesstructuren waarbij wordt samengewerkt helpt alleen de sterke of gemotiveerde leerlingen."

Minder sterke leerlingen profiteren juist ook wanneer groepen zo zijn samengesteld dat iedereen leert en rollen helder zijn. Gelijke groepen, vaste rollen en formats waarin iedereen iets moet inbrengen, zorgen dat niet alleen de snelle denkers aan het woord zijn. 

"Leerlingen kunnen elkaar nog niet goed genoeg beoordelen, dat kan een docent beter."

Natuurlijk heb jij meer vakkennis dan je leerlingen. Juist daarom vertrouwen leerlingen jouw feedback vaak direct en nemen ze die min of meer klakkeloos over. Bij een klasgenoot zijn ze kritischer, wat dwingt tot harder nadenken (zie Tabel 1). Precies dat harde nadenken over de feedback van een klasgenoot maakt peer-feedback zo krachtig voor leren. 

Zo organiseer je peer-feedback en coöperatief leren effectief in je les

Zoals we eerder zagen, gaat het niet om ‘samen een opdracht maken’, maar om elkaar actief informatie geven die het leren versterkt. Je ontwerpt de situatie zo dat leerlingen elkaar nodig hebben én ieder afzonderlijk verantwoordelijk is. 

1. Zorg voor wederzijdse afhankelijkheid d.m.v. een groepsdoel

Maak het groepsdoel expliciet: “Aan het einde van de les kan iedereen één sterke zin uit het werk van een groepsgenoot benoemen en uitleggen waarom die grammaticaal klopt.”

Schrijf het doel zichtbaar op het bord en laat elk groepje kort herformuleren wat ze samen moeten bereiken. Zo ontstaat wederzijdse afhankelijkheid. Als één leerling achterblijft, haalt de groep het doel niet.

2. Zorg voor individuele verantwoordelijkheid d.m.v. sterke rolverdeling

Individuele verantwoordelijkheid organiseer je door rollen te verdelen. Denk aan een vragensteller, controleur en samenvatter. Koppel de rol aan een concreet product. De vragensteller noteert minimaal drie vragen, de controleur vinkt de succescriteria af, de samenvatter schrijft de gezamenlijke feedforward. Zo kan niemand meeliften en levert iedere leerling informatie aan die de groep nodig heeft.

3. Gebruik vaste peer-feedback formats, zoals:

• Ik zie er eerst drie: Leerlingen spreken af dat ze eerst bij drie klasgenoten hulp vragen, voordat ze naar jou komen. Daarmee maak je duidelijk dat de klas de eerste bron is. Ze hebben elkaar nodig om verder te komen, jij bent pas stap vier.
  
• Twee sterren en een wens: Laat leerlingen altijd twee sterke punten (sterren) en één concrete wens formuleren. Verbind dit aan het groepsdoel. De wens wordt dan automatisch een volgende stap richting dat gezamenlijke doel.
  
• De opstijg checklist: Voor het inleveren van een opdracht doet elke leerling een korte check met een klasgenoot aan de hand van een succescriteria checklist. De copiloot/klasgenoot zet een paraaf als alles klopt. Zo ontstaat directe interactie én individuele verantwoordelijkheid. De een kan niet inleveren zonder de ander, en beide moeten de criteria begrijpen.
  

Ben je benieuwd naar meer praktische tips voor peer-feedback en coöperatief leren in de klas? En wil je ook aan de slag met de andere strategieën van formatief handelen? Bestel dan onze Flashcards Formatief Handelen. Hieronder zie je twee voorbeelden. Bestellen kan door een mail te sturen naar info@leergewoonte.nl.

Zet jij leerlingen al effectief in als elkaars informatiebronnen?

Leerlingen kloppen eerst bij elkaar aan met hun vragen, voordat ze naar mij komen. 
In een groepsopdracht heeft elke leerling een zichtbare rol.
Mijn leerlingen hebben een gezamenlijk doel waar ze aan werken.
Peer-feedback wordt gegeven aan de hand van duidelijke leerdoelen en succescriteria. 

LeerGewoonte staat voor het versterken van onderwijs mét wetenschap. 

Bronnen:

Ion, G., Barrera-Corominas, A., & Tomàs-Folch, M. (2016). Written peer-feedback to enhance students’ current and future learning. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 13(1). https://doi.org/10.1186/s41239-016-0017-y 

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2007). Social Interdependence Theory and Cooperative Learning: The Teacher’s Role. In The Teacher’s Role in Implementing Cooperative Learning in the Classroom (pp. 9–37). https://doi.org/10.1007/978-0-387-70892-8_1 

Hornstein, J., Keller, M. V., Greisel, M., Dresel, M., & Kollar, I. (2025). Enhancing the peer-feedback process through instructional support: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 37(2). https://doi.org/10.1007/s10648-025-10017-3 

Laal, M., Geranpaye, L., & Daemi, M. (2013). Individual accountability in collaborative learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 93, 286–289. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.09.191 

Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., & Wiliam, D. (2005). Classroom assessment: Minute by minute, day by day in classrooms that use assessment to support learning, teachers continually adapt instruction to meet student needs. Educational Leadership, 63. 

McLarnon, M. J. W., O’Neill, T. A., Taras, V., Law, D., Donia, M. B. L., & Steel, P. (2019). Global virtual team communication, coordination, and performance across three peer feedback strategies. Canadian Journal of Behavioural Science/Revue Canadienne Des Sciences Du Comportement, 51(4), 207–218. https://doi.org/10.1037/cbs0000135 

Scager, K., Boonstra, J., Peeters, T., Vulperhorst, J., & Wiegant, F. (2016). Collaborative learning in higher education: Evoking positive interdependence. CBE—Life Sciences Education, 15(4), ar69. https://doi.org/10.1187/cbe.16-07-0219 

Tran, V. D. (2014). The effects of cooperative learning on the academic achievement and knowledge retention. International Journal of Higher Education, 3(2). https://doi.org/10.5430/ijhe.v3n2p131 

Whicker, K. M., Bol, L., & Nunnery, J. A. (1997). Cooperative learning in the secondary mathematics classroom. The Journal of Educational Research, 91(1), 42–48. https://doi.org/10.1080/00220679709597519 

Wibawa, I. M. C. (2023). IMPROVING STUDENT SCIENCE LEARNING OUTCOMES THROUGH COOPERATIVE LEARNING: EARLY CHILDHOOD STUDENTS THROUGH SMALL GROUPS. Indonesian Journal Of Educational Development (IJED), 4(1), 118–125. https://doi.org/10.59672/ijed.v4i1.2886 

Wiliam, D. (2018, March 3). Formative assessment: Confusions, clarifications, and prospects for consensus. https://podcasts.ox.ac.uk/formative-assessment-confusions-clarifications-and-prospects-consensus 

Wiliam, D. (2025, October 9). What is the role of research in improving schools? Dylan Wiliam. https://dylanwiliam137385.substack.com/p/what-is-the-role-of-research-in-improving 

Veenman, S., Koenders, L., & Van Der Burg, M. (2001). Coöperatief leren in het voortgezet onderwijs: evaluatie van een scholingsprogramma. In Pedagogiek (Vols. 21–21, Nummer 3, pp. 228–241). https://journal-archive.aup.nl/pedagogiek/vol_21_nr_3_-_coperatief_leren_in_het_voortgezet_onderwijs.pdf