Formatief handelen: wat is het en waarom werkt het?

Waarschijnlijk heb je als onderwijsprofessional de term ‘formatief handelen’ of ‘formatief evalueren’ al weleens langs horen komen. Misschien is het nog niet helemaal duidelijk wat het is, misschien denk je dat het gaat om cijferloos lesgeven en misschien denk je dat het een hype term is die wel weer overwaait. In deze serie van zes korte blogs leggen we uit wat formatief handelen is en duiken we dieper in de wetenschappelijke onderbouwing.

In deze eerste blog: wat het is, waarom het belangrijk is en welke vijf strategieën erbij horen. De vijf strategieën lichten we daarna één voor één uit in aparte blogs.

Formatief handelen, wat is dat ook alweer? 

Formatief handelen is afgeleid van formative assessment, een term die al bij Scriven (1967) ontstaat en door Bloom et al. (1981) is toegepast op leren: evaluatie tijdens het leerproces met als doel dat leren te verbeteren. Formative betekent letterlijk 'vormend': je verzamelt en duidt informatie over leren en gebruikt die meteen om vervolgstappen van docent en leerling te bepalen. Dit komt neer op assessment for learning, niet assessment of learning (Black & Wiliam, 1998).

In Nederland werd het eerst ‘formatief toetsen’ genoemd en later ‘formatief evalueren’, maar beide leggen nog steeds onterecht de nadruk op werk beoordelen. Bij LeerGewoonte geven we de voorkeur aan de term ‘formatief handelen’ (zo genoemd door Toetsrevolutie (Kneyber et al., 2022)), omdat het de nadruk legt op: het didactisch handelen van alle betrokkenen in de les (de docent, de leerling, en de klasgenoten).

Formatief handelen is geen losse truc, maar een doorlopend proces van onderwijsactiviteiten. Dit sluit aan bij de definitie van Black & Wiliam (2009):

“Een evaluatie is formatief indien bewijs over de leerresultaten door leraren, leerlingen en hun klasgenoten wordt verzameld, geïnterpreteerd en gebruikt om beslissingen te nemen over de vervolgstappen in het leerproces die beter zijn, of beter onderbouwd zijn, dan de beslissingen die ze anders hadden genomen.” (Black & Wiliam, 2009)

Best een mond vol. Laten we het even versimpelen. Black & Wiliam (2009) bouwen met formatief handelen voort op het onderzoek naar feedback van Hattie & Timperley (2007). Hattie & Timperley (2007) lieten in een meta-analyse overtuigend zien dat feedback de leerprestaties vergroot wanneer het bestaat uit drie stappen: 

1. Feed up: Waar werkt de leerling naartoe?
   Heldere leerdoelen en concrete succescriteria maken verwachtingen duidelijk.

2. Feedback: Waar staat de leerling nu?
   Korte, gerichte peilmomenten maken het leren zichtbaar.

3. Feed forward: Wat heeft de leerling nog te doen?
   Doelgerichte vervolgstappen helpen de leerling dichter bij het leerdoel te komen.

Figuur 1: In de figuur is de feedbackcyclus van formatief handelen zichtbaar (Hattie & Timperley, 2007).

Deze drie kernvragen vormen de beginselen van formatief handelen (zie: Figuur 1). Het is echter pas compleet wanneer de twee didactische principes van Wiliam (2018) worden toegevoegd (zie: Figuur 2). Samen met de drie kernvragen vormen ze de succescriteria voor formatief handelen en omvatten ze het gehele proces.

Figuur 2: In de figuur zijn de twee didactische principes van formatief handelen zichtbaar (Wiliam, 2018).

Leahy en collega’s (2025) werkten het proces van formatief handelen uit tot vijf praktische strategieën (zie Figuur 3). Eerst verhelder je samen met de leerlingen het doel (1). Daarna laat je alle leerlingen hard nadenken om het leren zichtbaar te maken (2). Op basis daarvan organiseer je feed forward zodat leerlingen een stap verder kunnen komen in hun leerproces (3), en laat je leerlingen zelf sturen op die stap (4/5). Dát is formatief handelen: beslissingen en acties worden continu gevoed door wat de leraar, de klasgenoten, en de leerling in het leerproces waarnemen en dit wordt gebruikt om weer een stap verder te komen. 

Figuur 3: In de tabel zijn de vijf praktische strategieën van formatief handelen zichtbaar (Leahy et al., 2009). De kolommen tonen feed up (waar werken we naartoe?), feedback (waar staan we nu?) en feed-forward (wat is de volgende stap?) van Hattie & Timperley (2007). De rijen laten zien wie vooral aan zet is: de docent, de klasgenoten of de leerling.

Formatief handelen: een praktisch voorbeeld uit een les

Tijdens een les Nederlands over het schrijven van een  formele brief, start de docent met twee geanonimiseerde brieven: één sterk, één zwak. In tweetallen noteren leerlingen wat goed en fout is aan de brieven. Samen met de klas bundelt de docent de antwoorden tot succescriteria. Daarna formuleert ze deze vervolgens samen met de leerlingen tot het leerdoel van de les: “Aan het eind kun je een formele brief schrijven met passende aanhef/slot, duidelijke kern en correcte toon.” (strategie 1).

Leerlingen krijgen 90 seconden om individueel de aanhef en de opening van een formele brief te formuleren op een mini-whiteboard: iedereen denkt en doet mee. Op het teken van de docent gaan alle borden omhoog; de docent ziet nog veel informele aanspreekvormen terug en geeft hier een extra uitleg over (strategie 2). 

Daarna schrijven leerlingen hun eigen formele brief (5–7 minuten) en wisselen die in tweetallen uit met een korte peer-checklist aan de hand van de eerder opgestelde succescriteria (strategie 4). Op basis van twee veelvoorkomende missers geeft de docent gerichte micro-instructie (strategie 3). Hierna laat ze de leerlingen opschrijven wat ze de volgende keer moeten verbeteren. De leerlingen leveren dit vervolgens in als exit-ticket (strategie 5). 

Veelgehoorde misvattingen over formatief handelen

In de praktijk kom je hardnekkige ideeën tegen over formatief handelen. Begrijpelijk, het is geen methodeboek maar een manier van kijken en beslissen tijdens het lesgeven. Hieronder ontrafelen we de meest gehoorde misvattingen, met kort wat wél klopt.

“Formatief = cijferloos.”
Nee. Formatief handelen gaat om het proces van leren zichtbaar maken en vervolgstappen bepalen. Dat kán naast summatieve momenten bestaan. Formatief en summatief gaan over de beslissing die je neemt met de data.

• Formatief: je gebruikt informatie om volgende stappen te bepalen en het leren verder te helpen.
• Summatief: je gebruikt informatie om een beoordeling/kwalificatie te geven.

Dezelfde activiteit of toets kan dus formatief worden ingezet (vervolgstap) óf summatief (cijfer/ oordeel). Het verschil zit in het doel en het gebruik van de informatie, niet in het wel of niet geven van een cijfer.

“Ik moet iedereen individueel volgen, daar heb ik geen tijd voor.”
Niet nodig. Klassikale feedback en beslissingen zijn vaak efficiënt én effectief. Je hoeft korte formatieve checks niet te administreren, je past namelijk direct je les er op aan. Voor langere leerlijnen kunnen de leerlingen zelf goed hun ontwikkelingen bijhouden, bijvoorbeeld in een leerportfolio.

“Leerlingen werken alleen voor een cijfer.”
Dat is een cultuur vraagstuk. In een sterke feedback- en leercultuur verschuift het cijfer gerichte motivatie (extrinsiek) zich richting groeigerichte motivatie (intrinsiek). Dat kost tijd, maar betaalt zich terug in eigenaarschap en dieper leren (Chappuis, 2009; Lazowski & Hulleman, 2016).

“Ik geef goed les, dus dat ís toch formatief?”
Goed lesgeven is niet automatisch formatief. Zonder gericht bewijs over waar leerlingen staan, en zonder dat je daarop je vervolgstappen baseert, zou het kunnen dat je essentiële informatie mist. Dan zou formatief handelen wel eens heel waardevol kunnen zijn, om deze informatie wel te verkrijgen. 

Waarom is formatief handelen belangrijk?

Formatief handelen is datagedreven lesgeven: informatie van leerlingen wordt gebruikt om ze gericht een stap verder te helpen. Zo maak je leren zichtbaar en zie je als docent sneller waar leerlingen staan en welke onderwijsactiviteiten werken (Veugen et al., 2021; Gulikers et al., 2021). Er zijn veel websites die met hele duidelijke stellingen komen over waarom formatief handelen belangrijk is. Zo zou het de leerprestaties, motivatie en het gevoel van eigenaarschap verhogen van leerlingen. 

Onderzoek laat echter zien dat het moeilijk is om één eenduidig effect te geven (Sluijsmans, 2020). Studies gebruiken verschillende definities, wisselende methodologische kwaliteit en uiteenlopende interventies; bovendien hangt de opbrengst altijd af van context en randvoorwaarden (Sluijsmans et al., 2013). Hieronder worden de drie categorieën (leerprestaties, motivatie en eigenaarschap) kort toegelicht en waarom wij bij LeerGewoonte denken dat ze wel degelijk worden versterkt door formatief handelen.

Formatief handelen en leerprestaties

Een stevige reden waarom formatief handelen werkt, is dat het rechtstreeks voortbouwt op de feedbacktheorie van Hattie & Timperley (2007): helder maken waar leerlingen naartoe werken, waar zij nu staan en wat de volgende stap is. Grote overzichtsstudies tonen dat zulke gerichte feedback tot de krachtigste beïnvloeders van leerprestaties behoort (Hattie, 1992; 2009; Hattie & Zierer, 2019). 

Formatief handelen maakt dit principe concreet in de les: bewijs van leren ophalen, duiden en het direct gebruiken om onderwijsactiviteiten bij te stellen. Leerlingen profiteren bovendien wanneer zij actief en doelgericht verschillende leerstrategieën inzetten (Samuelstuen & Bråten, 2007; Lundeberg, 1987; Pressley & Afflerbach, 1995). Kortom: formatief handelen werkt omdat het de bewezen kern van effectieve feedback praktisch toepast in je didactiek.

Formatief handelen en motivatie

Naast prestaties kan formatief handelen ook  motivatie vergroten. Je bouwt aan een leergerichte cultuur in plaats van een cijfercultuur: leerlingen werken niet alleen voor een punt, maar omdat ze zélf vooruitgang willen boeken (Chappuis, 2009). Dit effect ontstaat vooral wanneer het formatieve proces de drie basisbehoeften uit de zelfdeterminatietheorie ondersteunt (autonomie, competentie en relatie (Ryan & Deci, 2000)), met een nadruk op autonomie (Snijder, 2019). Werken vanuit deze behoeften vergroot aantoonbaar inzet (Pass & Neu, 2014; Deci & Ryan, 1994) en hangt sterk samen met betere prestaties (Lazowski & Hulleman, 2016). Zie onze eerdere blog voor meer informatie over hoe motivatie en formatief handelen samenhangen. 

Formatief handelen en eigenaarschap

Formatief handelen kan het eigenaarschap vergroten, omdat leerlingen actief mee bepalen waar ze naartoe werken, waar ze nu staan en wat hun volgende stap is (Andrade, 2013; Andrade & Valtcheva, 2009). Concreet: je stelt doelen en succescriteria samen, je haalt tussentijds bewijs op (mini-checks, peer-feedback) en je laat leerlingen keuzes maken in aanpak of product, zodat ze ervaren: ik kan dit, ik heb invloed en dit heeft zin. In zo’n opzet gaan leerlingen hun voortgang volgen, bijsturen en verantwoorden, wat het gevoel van regie en competentie versterkt (Zimmerman, 2002; Stefansson, Gestsdottir, Birgisdottir & Lerner, 2018; Ryan & Deci, 2000).

Samengevat: formatief handelen is een krachtige didactische methode die kan resulteren in verbeterde leerprestaties en verhoogde motivatie, door verhoogd eigenaarschap en competentie, bij leerlingen.

De vijf strategieën (vooruitblik)

We hebben de vijf strategieën van formatief handelen al even genoemd in dit artikel. In de komende maanden delen we vijf vervolgartikelen waarin we steeds een strategie onder de loep nemen:

1. Leerdoelen en succescriteria delen en verhelderen
2. Het leren zichtbaar maken
3. Inzichten geven om verder te leren
4. Leerlingen activeren als elkaars informatiebron
5. Leerlingen activeren als eigenaar van hun leerproces

Hoe bekwaam ben jij al in formatief handelen? Doe de mini-checklist:

• Ik deel leerdoelen en succescriteria met leerlingen.
• Ik peil kort en vaak waar leerlingen staan.
• Feedback organiseer ik zo dat duidelijk is wat goed gaat én wat de volgende stap is.
• Leerlingen geven elkaar feedback en gebruiken die.
• Leerlingen reflecteren op hun aanpak en plannen hun vervolgstap.
  (Ter inspiratie: Yan & Pastore, 2022)

Verder aan de slag met formatief handelen?

Geïnspireerd om écht aan de slag te gaan met formatief handelen? Lees meer over formatief handelen of schrijf je in voor de vijfdaagse opleiding Formatief Handelen. Samen bouwen we aan een sterke feedbackcultuur!

LeerGewoonte staat voor het versterken van onderwijs mét wetenschap. 

Bronnen:

• Andrade, H. L. (2013). Classroom Assessment in the Context of Learning Theory and Research. In SAGE Publications, Inc. eBooks (pp. 17–34). https://doi.org/10.4135/9781452218649.n2

  Andrade, H.L., & Valtcheva, A. (2009). Promoting Learning and Achievement Through Self-Assessment. Theory Into Practice, 48(1), 12–19. https://doi.org/10.1080/00405840802577544

  Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education Principles Policy and Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102

  Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment.
  Educational Assessment Evaluation and Accountability, 21(1), 5–31.
  https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5

  Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: a critical review. Assessment in Education Principles Policy and Practice, 18(1), 5–25. https://doi.org/10.1080/0969594x.2010.513678

  Bloom, B. S., Madaus, G. F., & Hastings, J. T. (1981). Evaluation to Improve Learning. http://ci.nii.ac.jp/ncid/BA12304582

  Chappuis, J. (2009). Seven Strategies of Assessment for Learning. Prentice Hall.

  Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1994). Promoting self‐determined education. Scandinavian Journal of Educational Research, 38(1), 3–14. https://doi.org/10.1080/0031383940380101

  Gulikers, J., Veugen, M., & Baartman, L. (2021). What are we Really Aiming for?
  Identifying Concrete Student Behavior in Co-Regulatory Formative
  Assessment Processes in the Classroom. Frontiers in Education, 6.
  https://doi.org/10.3389/feduc.2021.750281

  Hattie, J. A. C. (1992). Measuring the effects of schooling. Australian Journal of
  Education, 36(1), 5–13.

  Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of 800+ Meta-Analyses on
  Achievement. London: Routledge.

  Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational
  Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

  Hattie, J., and Zierer, K. (2019). Visible Learning Insights. London: Routledge, doi: 10.4324/9781351002226

  Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & López, B. W. (2022). Formatief handelen: Van instrument naar ontwerp. In Toetsrevolutie (Eerste druk). Phronese. Geraadpleegd op 13 oktober 2025, van https://toetsrevolutie.nl/wp-content/uploads/2023/10/Rene-Kneyber-Formatief-handelen-WEB.pdf

  Lazowski, R. A., & Hulleman, C. S. (2015). Motivation Interventions in education.
  Review of Educational Research, 86(2), 602–640.
  https://doi.org/10.3102/0034654315617832

  Leahy, Siobhan & Lyon, Christine & Thompson, Marnie & Wiliam, Dylan. (2005). Classroom Assessment: Minute by Minute, Day by Day In classrooms that use assessment to support learning, teachers continually adapt instruction to meet student needs. Educational Leadership. 63. 

  Lundeberg, M. A. (1987). Metacognitive aspects of reading comprehension: Studying understanding in legal case analysis. Reading Research Quarterly, 22(4), 407–432.

  Pass, M. W., & Neu, W. A. (2014). Student Effort: the influence of relatedness, competence and autonomy. The Academy of Educational Leadership Journal, 18(2), 1. https://www.questia.com/library/journal/1G1-396615704/student-effort-the-influence-of-relatedness-competence

  Pressley, M., & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of
  constructively responsive reading. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
  Associates.

  Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of
  intrinsic motivation, social development, and well-being. American
  Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066x.55.1.68

  Samuelstuen, M. S., & Bråten, I. (2007). Examining the validity of self-reports on scales measuring students’ strategic processing. British Journal of Educational Psychology, 77(2), 351–378.

  Scriven, M. (1966). The methodology of evaluation. In Social Science Education Consortium eBooks. https://ci.nii.ac.jp/ncid/BA32769217

  Sluijsmans, D. (2020). Toetsing als kans voor leren: Een thematisch overzicht naar het waarom, wat, wanneer en hoe van formatief evalueren. NRO Nationaal Regieorgaan Onderzoek. https://www.nro.nl/sites/nro/files/media-files/Toetsing-als-kans-voor-leren-formatief-toetsen-en-evalueren.pdf

  Sluijsmans, D. M. A., Joosten-ten Brinke, D., & Van der Vleuten, C. P. M. (2013). Toetsen met leerwaarde. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van formatief toetsen. Den Haag: NWO.

  Snijder, A. (2019). Eigenaarschap door formatief evalueren [Masterscriptie]. Hogeschool Inholland. Actieonderzoek naar de bijdrage van formatief evalueren op het eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces op het Ichthus Lyceum

  Stefansson, K. K., Gestsdottir, S., Birgisdottir, F., & Lerner, R. M. (2018). School engagement and intentional self‐regulation: A reciprocal relation in adolescence. Journal Of Adolescence, 64(1), 23–33. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2018.01.005

  Veugen, M., Gulikers, J., & Brok, P. D. (2021). We agree on what we see: Teacher and
  student perceptions of formative assessment practice. Studies in Educational
  Evaluation, 70, 101027. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2021.101027

  Wiliam, D. (2018, March 3). Formative assessment: Confusions, clarifications, and
  prospects for consensus.
  https://podcasts.ox.ac.uk/formative-assessment-confusions-clarifications-and-prospects-consensus

  Yan, Z., & Pastore, S. (2022). Assessing teachers’ strategies in formative
  Assessment: the Teacher Formative Assessment Practice Scale. Journal of
  Psychoeducational Assessment, 40(5), 592–604.
  https://doi.org/10.1177/07342829221075121 

  Zimmerman, B.J. (2000) Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (red.), Handbook of self-regulation (p.13-39). San Diego: Academic Press.