Eigenaarschap is het resultaat van goed formatief handelen

In vrijwel elk schoolplan komt het terug: leerlingen moeten zelfstandiger worden, leren reflecteren en de regie voeren over hun eigen leerproces. Hoewel de wens om eigenaarschap stap voor stap over te dragen begrijpelijk is, leeft vaak de misvatting dat dit proces vanzelf groeit met leeftijd of ervaring. In de praktijk blijkt juist dat eigenaarschap, net als reflecteren, systematisch aangeleerd moet worden door herhaalde oefening en duidelijke structuur.

De zesde en tevens laatste blog in deze zesdelige reeks gaat over de vijfde strategie van formatief handelen: hoe we leerlingen kunnen activeren als eigenaar van hun eigen leerproces (zie Figuur 1). Deze strategie is geen losstaande aanpak, maar het sluitstuk van de voorgaande vier strategieën. Eigenaarschap ontstaat via co-regulatie: eerst samen met de docent of medeleerlingen, om pas daarna steeds meer zelfstandig regie te nemen.

Figuur 1: In de tabel zijn de vijf praktische strategieën van formatief handelen zichtbaar (Leahy et al., 2009), waarbij strategie 5 is uitgelicht. De kolommen tonen feed-up (Waar werkt de leerling naartoe?), feedback (Waar staat de leerling nu?) en feed-forward (Hoe komt de leerling een stap verder?) van Hattie & Timperley (2007). De rijen laten zien wie aan zet is: de docent, de klasgenoten, de leerling of een combinatie daarvan.

Wat is eigenaarschap? 

Eigenaarschap ontstaat wanneer leerlingen zich verbonden en verantwoordelijk voelen voor hun eigen leren én beschikken over de vaardigheden (zelfregulatie) om dat te sturen (Wiliam, 2001). Dit vraagt om een leeromgeving waarin leerlingen weten wat ze doen, waarom ze dat doen en hoe ze verder kunnen. Dit koppelen we aan de feedbackcyclus die in blog 1 centraal stond (zie Figuur 2):

• Feed-up: Waar werk ik naartoe? (Weten waarom en wat de succescriteria zijn).
• Feedback: Waar sta ik nu? (Zicht op de huidige kwaliteit van het werk).
• Feed-forward: Wat heb ik nog te doen? (Concrete volgende stappen, Schoots-Snijder, 2019; Schoots-Snijder, et al., 2025).
  

Figuur 2: De feedbackcyclus van formatief handelen (Hattie & Timperley, 2007).

Wanneer leerlingen of studenten deze vragen steeds beter leren beantwoorden, en het doel ervan begrijpen, ontwikkelen zij grip op hun leerproces. Eigenaarschap bouwt zich daarbij op via co-regulatie: leerlingen oefenen eerst samen met de docent en klasgenoten door succescriteria verhelderen (strategie 1), zicht krijgen op waar ze staan (strategie 2), feedback vertalen naar een volgende stap (strategie 3) en elkaar daarbij helpen (strategie 4).

Door dit consequent toe te passen, nemen leerlingen dit denkproces over en ontstaat zelfregulatie (Wiliam, 2011; Andrade & Brookhart, 2020; Last & Bransen, 2025). Eigenaarschap is daarmee geen losstaande vaardigheid, maar een bundel van aanleerbare leergewoontes zoals doelen stellen, monitoren en bijsturen (Conley & French, 2014). Die gewoontes ontstaan dus niet in één les, maar door consequent gebruik te maken van de eerdere strategieën van formatief handelen.

Wat zegt onderzoek over eigenaarschap en formatief handelen?

Onderzoek toont aan docenten die adequaat formatief handelen, leerlingen krijgen  die zich meer als eigenaar van hun leerproces gaan gedragen (Butler & Winne, 1995; Allal, 2020). Ze werken gerichter, stellen betere vragen en worden minder afhankelijk van de docent als enige hulplijn (Granberg et al., 2021; Ozan & Kıncal, 2018).

Enkele concrete voorbeelden:

• Meer autonomie door formatieve routines: In een Zweedse wiskundeklas werkte een docent acht maanden lang met een formatieve routine waarin leerlingen steeds (1) doelen stelden, (2) tussendoor checkten hoe het ging en (3) bewust kozen wat ze moesten oefenen. Dit leidde ertoe dat leerlingen zelfstandiger aan taken begonnen en hun vragen veranderden naar concrete leer-vragen zoals: “Ik wil oefenen met…”. Het gevoel van autonomie groeide met circa 60% ten opzichte van de beginsituatie (Granberg et al., 2021).
  
  
• Hogere prestaties en verantwoordelijkheid: In een Turkse middelbare schoolklas kreeg één groep 28 weken les met formatieve aanpak (o.a. leerdoelen steeds expliciet maken, terugkoppeling tijdens het leren, zelf/peer-inschattingen en vervolgstappen). Dit leidde tot 21% hogere testscores en leerlingen namen meer verantwoordelijkheid en werkten minder voor het cijfer alleen (Ozan & Kıncal, 2018).
  
  
• Meer eigenaarschap door zelfbeoordeling: Amerikaanse scholieren die hun schrijfwerk zelf beoordeelden met vooraf opgestelde succescriteria, leverden kwalitatief sterkere teksten af dan leerlingen die enkel traditionele docentfeedback kregen. Ze toonden bovendien meer eigenaarschap: ze herkenden kwaliteit beter en voerden zelfstandig verbeteringen door in plaats van te wachten op instructies van de docent (Andrade, 2017).
  

Vier misvattingen over eigenaarschap in de klas

"Eigenaarschap betekent dat je als docent loslaat."

Het vraagt juist om doordacht ontwerp aan de voorkant door de docent. Niet door alles voor te zeggen, maar door leerlingen te ondersteunen bij het verhelderen van kwaliteit door middel van co-regulatie. Zonder die gezamenlijke structuur voelt eigenaarschap voor leerlingen al snel als zwemmen zonder houvast (Chappuis, 2007; Leahy et al., 2005).

→ Zie ook: Zo maak je als docent duidelijk wat je van leerlingen verwacht

"Leerlingen kunnen zichzelf niet beoordelen." 

Dit kunnen zij wel, mits het stapsgewijs wordt opgebouwd. Onderzoek laat zien dat zelfbeoordelingen behoorlijk accuraat kunnen zijn wanneer leerlingen eerst samen oefenen met criteria en voorbeelden (Leahy et al., 2005). Peerfeedback speelt hierin een cruciale rol. Door eerst peerfeedback te geven, leren ze kritisch kijken naar werk, wat zij vervolgens kunnen toepassen op hun eigen werk.

→ Zie ook: Hoe maak je het leren van je leerlingen zichtbaar?

"Eigenaarschap is vooral een gevolg van motivatie."
Motivatie helpt, maar zelfregulatie gaat ook over kennis en strategieën. Als leerlingen niet weten hoe ze een betoog opbouwen, kunnen ze nog zo gemotiveerd zijn, maar dan blijft het gissen. Andersom kan een leerling met een goed stappenplan toch afhaken door spanning. Daarom loont het om beide kanten te ondersteunen (Wiliam, 2011).

→ Zie ook: Eigenaarschap, met behulp van gewoontevorming

"Eigenaarschap komt vanzelf met leeftijd."
 Het is geen kwestie van ouder worden, maar van hoeveel en hoe gericht leerlingen hebben geoefend met vaardigheden als reflecteren, plannen en bijstellen. Zonder oefening blijven dezelfde problemen bestaan, ongeacht de leeftijd.

 → Zie ook: Hoe kun je leerlingen leren om te reflecteren?

Praktische werkvormen om eigenaarschap te vergroten

Eigenaarschap zit in kleine momenten, zoals een leerling die zelfstandig een stappenplan pakt wanneer hij vastloopt. Dit groeit door de eerdere strategieën consequent toe te passen:

• Samen werken aan kwaliteit (strategie 1): Laat leerlingen succescriteria verkennen aan de hand van sterke en minder sterke voorbeelden. Zo leren ze niet alleen wat goed is, maar ook waarom (Van Silfhout, 2016). Hierdoor leren leerlingen kwaliteit herkennen zonder dat jij dat steeds hoeft voor te zeggen, een eerste stap richting zelf beoordelen.
  
• Zicht krijgen op de stand van zaken (strategie 2): Gebruik korte checks zoals een verkeerslicht. Zo verzamel je niet alleen informatie voor jezelf, maar leren leerlingen ook om hun eigen leerstand te interpreteren (Leahy et al., 2005). Leerlingen oefenen hiermee het inschatten van hun eigen voortgang, in plaats van te wachten op jouw oordeel.
  
• Feedback vertalen naar actie (strategie 3): Gebruik rubrics of checklists waarbij leerlingen eerst zelf een bewijszin aanwijzen en een verbeterstap kiezen (Ratminingsih et al., 2018; Wiliam, 2011). Zo wordt feedback automatisch feedforward en leren leerlingen niet alleen feedback ontvangen, maar vooral te gebruiken om zelf verder te komen.
  
• Reflecteren met een plan (strategie 4): Door klasgenoten elkaars werk te laten bekijken op basis van gedeelde criteria, leren ze kwaliteit herkennen (Leahy et al., 2005; Wiliam, 2011). Wat ze eerst samen doen, kunnen ze later zelfstandig toepassen op hun eigen werk.
  

De rode draad: Eigenaarschap ontstaat door goed begeleiden, niet door loslaten. Door de voorgaande strategieën zorgvuldig en samenhangend toe te passen, leren leerlingen stap voor stap hun eigen leerproces sturen. Wanneer leerlingen zichzelf en elkaar beter leren beoordelen, ontstaat er voor de docent bovendien meer tijd voor gerichte ondersteuning (Leahy et al., 2005).

Mini checklist: Ben je op weg naar meer eigenaarschap?

In mijn lessen weten leerlingen meestal waar ze naartoe werken doordat succescriteria zichtbaar zijn (Wiliam, 2011).
Ik voeg systematisch de verschillende strategieën van formatief handelen toe in mijn les. 
Ik plan momenten waarop leerlingen zichzelf inschatten, reflecteren en een volgende stap kiezen (Chappuis, 2007).
Ik leer leerlingen hoe zelfbeoordeling werkt met voorbeelden, oefenen en terugkoppeling (Leahy et al., 2005; Ratminingsih et al., 2018).

Ben je benieuwd naar meer praktische tips over eigenaarschap? En wil je ook aan de slag met de andere strategieën van formatief handelen? Bestel dan onze Flashcards Formatief Handelen. Hieronder zie je twee voorbeelden. Bestellen kan door een mail te sturen naar info@leergewoonte.nl.

LeerGewoonte staat voor het versterken van onderwijs mét wetenschap. 

Bronnen:

Allal, L. (2020). Assessment and the co-regulation of learning in the classroom. In L. Allal & C. Laveault (Eds.), Assessment for learning: Meeting the challenge of implementation (pp. 25–44). Springer.

Andrade, H. L., & Heritage, M. (2017). Using formative assessment to enhance learning, achievement, and academic self-regulation. Routledge.

Andrade, H. L., & Brookhart, S. M. (2020). Classroom assessment as the co-regulation of learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 27(4), 332–349.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74.

Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65(3), 245–281.

Chappuis, J. (2007). Seven strategies of assessment for learning. Pearson.

Conley, D. T., & French, E. M. (2014). Student ownership of learning as a key component of college readiness. American Behavioral Scientist, 58(8), 1018–1034.

Granberg, C., Palm, T., & Palmberg, B. (2021). A case study of a formative assessment practice and the effects on students' self-regulated learning. Studies in Educational Evaluation, 68, 100955. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2020.100955 

Gulikers, J., & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren van formatieve praktijken met effect: Wat doet de docent in de klas? NRO Reviewrapport 405-15-722.

Gulikers, J., Veugen, M., & Baartman, L. (2021). What are we really aiming for? Identifying concrete student behavior in co-regulatory formative assessment processes in the classroom. Frontiers in Education, 6, Article 750281. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.750281 

Last, B., & Bransen, D. (2025). Dat doe je toch niet alleen?! Van zelfregulerend leren naar samen (regu)leren (1e ed.). Boom.
Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., & Wiliam, D. (2005). Classroom assessment: Minute by minute, day by day. Educational Leadership, 63(3), 19–24.

Ozan, C., & Kıncal, R. Y. (2018). The effects of formative assessment on academic achievement, attitudes toward the lesson, and self-regulation skills. Educational Sciences: Theory & Practice, 18(1), 85–118. http://dx.doi.org/10.12738/estp.2018.1.0216 

Panadero, E., Andrade, H. L., & Brookhart, S. M. (2019). Fusing self-regulated learning and formative assessment: A roadmap of where we are, how we got here, and where we are going. Australian Educational Researcher, 46, 13–31.

Ratminingsih, N. M., Marhaeni, A. A. I. N., & Vigayanti, L. P. D. (2018). Self-assessment: The effect on students’ independence and writing competence. International Journal of Instruction, 11(3), 277–290.

Schoots-Snijder, A. (2019). Eigenaarschap door formatief evalueren [Masterscriptie]. Hogeschool Inholland. Actieonderzoek naar de bijdrage van formatief evalueren op het eigenaarschap bij leerlingen voor hun leerproces op het Ichthus Lyceum 

Schoots-Snijder, A. J. M., Tigelaar, E. H., & Admiraal, W. F. (2025). Curriculum guidelines for the development of student agency in secondary education: A systematic review. The Curriculum Journal, 36(4), 541–573. https://doi.org/10.1002/curj.318 

Van Silfhout, G. (2016). Continu leren bij het vak Nederlands. In D. Sluijsmans & R. Kneyber (Eds.), Toetsrevolutie: Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs (pp. 143–156). Uitgeverij Phronese.

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press.

Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Formatief evalueren in de praktijk. Bazalt Educatieve Uitgaven.