Het zweet op de juiste rug - Leerlingen hard laten nadenken over feedback, met feedforward

In de vorige blog (“Hoe maak je het leren van je leerlingen zichtbaar?”) doken we in het feedbackmoment van formatief handelen, namelijk checken en terugkoppelen waar je leerlingen nu staan. Zo krijgen docent en leerling inzicht in waar de leerling staat. Alleen is inzicht nog niet genoeg. Hoe vaak gebeurt het wel niet dat leerlingen niets doen met de feedback die je ze hebt gegeven? Je wilt dat leerlingen hun werk verbeteren, hun aanpak aanscherpen en een volgende stap zetten in hun leerproces. In deze vierde blog van de zesdelige reeks gaan we hier verder op in.

Afbeelding 1: Het feedback kerkhof... Helaas wordt niet alle feedback gebruikt. 

Dat is waar feedforward begint. Feedforward is het deel van de feedbackcyclus waarin je leerlingen concrete, uitvoerbare handvatten krijgen om vooruit te komen, van jou als docent, hun klasgenoten of van zichzelf. In deze blog lees je wat jij als leraar kunt doen om je leerlingen echt in beweging te krijgen (feedforward) . We duiken in strategie 3 van de vijf strategieën van formatief handelen “Inzichten geven om verder te leren.” (Leahy et al., 2009). 

Figuur 1:  In de tabel zijn de vijf praktische strategieën van formatief handelen zichtbaar (Leahy et al., 2009), waarbij strategie 3 is uitgelicht. De kolommen tonen feed up (Waar werkt de leerling naartoe?), feedback (Waar staat de leerling nu?) en feedforward (Hoe komt de leerling een stap verder?) van Hattie & Timperley (2007). De rijen laten zien wie aan zet is: de leraar, de klasgenoten, de leerling of een combinatie daarvan. In deze blog focussen we op het feedforward moment van de leraar. 

Feedback en feedforward: zo zit het 

Voordat we dieper ingaan op hoe feedforward werkt, is het belangrijk om het verschil tussen feedback en feedforward scherp te hebben. In veel blogs, artikelen of uitlegvideo's praat men vaak alleen over de term feedback, terwijl het dan eigenlijk ook over feedforward gaat. Daarom vinden wij het belangrijk om deze twee termen in deze blog goed uit elkaar te trekken en het verschil duidelijk te maken (zie figuur 2).

Feedback richt zich op de vraag: “Waar sta je nu?” Het kijkt terug naar het werk dat al is gemaakt, geeft inzicht in de kwaliteit of het begrip en helpt leerlingen reflecteren. Feedback kan informatief zijn, ook zonder dat er direct iets mee gebeurt.

Feedforward kijkt juist vooruit: “Wat is je volgende stap?” Het geeft leerlingen concrete richting om te verbeteren, moet leiden tot onmiddellijke actie en helpt hen om hun werk of aanpak daadwerkelijk te veranderen.

Figuur 2: Overzicht van het verschil tussen feedback en feedforward.

Waarom werkt feedforward? Dit laat onderzoek zien 

Feedback op zichzelf kan al helpen, maar de grootste winst ontstaat wanneer je de hele feedbackcyclus benut: feed-up, feedback én feedforward. Uit een grote meta-analyse blijkt dat simpele vormen van feedback, zoals alleen belonen, straffen of fouten aanwijzen, veel minder effect hebben dan feedback waarin ook een duidelijke vervolgstap zit (Wisniewski et al., 2020). Vooral de zogenoemde high-information feedback (waarin de hele feedbackcyclus wordt doorlopen door te laten zien wat goed gaat, wat beter kan én wat de leerling vervolgens kan doen) blijkt het krachtigst.

Tabel 1: Aangepast overzicht van verschillende soorten feedback uit Wisniewski et al. (2020). Simpele vormen van feedback (zoals alleen belonen/straffen of corrigeren ) hebben een kleiner effect (d) op leren dan ‘high-information feedback’, waarbij de hele feedbackcyclus wordt doorlopen.

Figuur 3: De feedbackcyclus van formatief handelen (Hattie & Timperley, 2007).  Wanneer alle drie de stappen worden benut, spreken we van high-information feedback.

Waarom is feedforward daarbij zo belangrijk?

In de praktijk zie je vaak dat feedback wel wordt gelezen, maar dat er weinig wordt veranderd. Leerlingen passen één genoemd punt aan, terwijl diezelfde fout nog tien keer in hun werk staat, of ze weten simpelweg niet hoe ze met jouw opmerkingen moeten beginnen.

Met feedforward kan je hier het verschil maken. Het zorgt ervoor dat leerlingen:

• begrijpen wat ze moeten aanpassen (taakgericht),
• helder hebben waarom dat nodig is (begrijpelijk), 
  
• precies weten hoe ze dat kunnen aanpakken (specifiek),
• en direct hiermee aan de slag gaan (direct toepasbaar) (Shute, 2008).

Niet omdat jij het opnieuw voordoet, maar omdat jouw feedforward twee didactische principes activeert: leerlingen moeten zelf hard nadenken én de informatie uit feedback gebruiken voor een vervolgstap (zie Figuur 4). Het doel van feedforward is dus niet alleen begrip te vergroten, maar vooral zorgen dat leerlingen die informatie omzetten in handelen.

Figuur 4: De twee didactische principes van formatief handelen (Wiliam, 2018).

Of, in andere woorden: het zweet moet op de juiste rug staan. In een formatieve klas werken vooral de leerlingen hard: zij puzzelen, vergelijken, verbeteren en herschrijven. Jij organiseert de situaties, vragen en werkvormen waardoor dat kan gebeuren.

Waarom is die stap naar 'doen' zo cruciaal?

Feedback die alleen terugkijkt naar fouten zonder handelingsperspectief, activeert vaak een verdedigingsmechanisme. Leerlingen worden onzeker, vermijden de taak of doen simpelweg niets uit angst om het opnieuw verkeerd te doen (Butler, 1988; Kluger & DeNisi, 1996).

Feedforward doorbreekt dat met de constructieve houding. Het geeft richting en veiligheid: het helpt leerlingen een volgende stap te zetten, waardoor hun cognitieve belasting lager wordt (Paas, Renkl & Sweller, 2003; Moreno, 2004) en zij niet zelf hoeven uit te zoeken hoe ze verder moeten. Jij, of een medeleerling, biedt de strategie; de leerling doet het werk.

Feedforward in de klas: vier praktijkvoorbeelden

Werkt dit ook echt in de klas? Zeker. We zoomen in op vier onderzoeken die laten zien dat het organiseren van feedforward, direct kan leiden tot betere resultaten.

• Meer geslaagde studenten door feedforward-tutorials: Studenten Computing en Engineering leverden opdrachten tussendoor in en kregen in kleine groepjes gerichte feedforward: ze deden peer-marking, vergeleken hun werk met voorbeelden en beoordelingscriteria en kregen mondelinge hints van de docent over hoe ze hun aanpak en antwoorden konden verbeteren voor de volgende opdracht en de eindopdracht.
  Ze pasten die direct toe in hun portfolio en eindopdracht. In de modules mét deze aanpak steeg het slagingspercentage van 68–70% naar 89–92%. Een behoorlijke groei ten opzichte van de groepen zonder de feedforward, waar het slagingspercentage dat jaar 60-67% was (Saeed & Mohamedali, 2022).
  
  
• De kracht van de tweede kans:
  In twee cursussen academisch schrijven kregen studenten na hun eerste versie gerichte, schriftelijke feedback: welke onderdelen nog niet aan de criteria voldeden, wat duidelijker moest en hoe ze stukken konden herschrijven of beter structureren. Op basis daarvan kregen ze de vervolgopdracht om hun stuk te herschrijven aan de hand van de verkregen feedback en daarna opnieuw in te leveren. Dit leidde gemiddeld tot 16% hogere cijfers (Dube, Kane, & Lear, 2012).
  
  
• De ‘feedback-bijsluiter’ helpt feedback omzetten in actie: Rechtenstudenten kregen bij hun feedback een korte gids die liet zien hoe ze de opmerkingen van de docent konden omzetten in concrete verbeteracties voor de volgende opdracht. Stond er bijvoorbeeld in de feedback: “Je redenering is nog niet overtuigend”, dan gaf de bijsluiter stappen als: “Noteer je hoofdstelling, voeg minimaal twee ondersteunende argumenten toe en controleer of elk argument wordt onderbouwd met een bron.”. 
  80% van de studenten zei dat ze daardoor meer met hun feedback deden dan normaal, de beoordelingscriteria beter begrepen en verbeterde cijfers zagen in latere modules (Withey, 2013).
• Reflectielogboek maakt van terugkoppeling echte feedforward. 
  In een feedforward-model met reflectielogboeken noteerden studenten na elke opdracht in de les: “Wat was de feedback?” en “Wat ga ik de volgende keer anders doen?”. Studenten die dit consequent deden, kregen een veel scherper beeld van wat er van hen verwacht werd en wisten hun aanpak bij volgende opdrachten merkbaar te verbeteren, in plaats van dezelfde fouten te herhalen (Quinton & Smallbone, 2010).
  

Deze voorbeelden laten zien: zodra leerlingen in de les de tijd, taal en structuur krijgen om feedback om te zetten in een volgende stap, gaan zowel hun begrip als hun resultaten omhoog.  

Veelvoorkomende misvattingen over feedforward

Omdat feedforward steeds populairder wordt, ontstaan er ook mythes. Laten we de drie hardnekkigste direct uit de wereld helpen, zodat jij ze in de klas kunt vermijden.

"Feedforward is gewoon positieve feedback of een complimentje." 

Feedforward gaat niet over aardig zijn; het gaat over effectief zijn. Het is geen "Goed gedaan!", maar een concrete instructie voor verbetering. Feedforward kan dus heel kritisch zijn ("Je bronvermelding is incompleet; gebruik volgende keer APA-stijl zoals in het handboek"), zolang het maar een handelingsperspectief biedt en er ruimte wordt gegeven in de les om aan de slag te gaan.

"Feedforward geef je pas als het werk af is." 

Veel docenten denken dat feedforward, net als een cijfer, aan het eind van de rit komt. Zonde! Feedforward is juist het krachtigst tijdens het proces, en liefst in de les, als er nog tijd is om bij te sturen. Als je wacht tot de toets voorbij is, is de kans om te leren verkeken. 

"Alleen de leraar kan feedforward geven."

In een volle klas heb je geen tijd om elke leerling continu van feedforward te voorzien. Gelukkig hoeft dat ook niet. Hattie en Timperley (2007) en Wisniewski et al. (2020) benadrukken dat leerlingen prima in staat zijn elkaar of zichzelf te sturen, mits ze weten wat het doel is of als de succescriteria samen zijn opgesteld (zie Blog 2). Peer-feedforward is vaak zelfs effectiever omdat leerlingen kritischer op advies van klasgenoten reageren dan van de docent. Ze nemen advies van medeleerlingen niet automatisch als ‘waar’ aan, maar denken er harder over na dan en juist dat harde nadenken is bijzonder effectief (Wisniewski et al., 2020).

Praktische tips: zo zet je feedforward in

Hoe ziet dit er mogelijk uit in je les? Hier zijn vier concrete manieren om de theorie naar de praktijk te vertalen.

1. De "Volgende keer"-regel
   Dit is de simpelste wissel die je kunt maken. Betrap je jezelf erop dat je iets zegt als: "Je inleiding was onduidelijk"? Verander dit direct in een toekomstige instructie: "Zorg de volgende keer dat je inleiding eindigt met een heldere onderzoeksvraag." Je verandert een oordeel (terugblik) in een instructie (vooruitblik). Dit geeft de leerling direct een actiepunt.
   
   
2. Detective spelen met feedback
   In plaats van alle fouten aan te geven en zelf te verbeteren, noteer je alleen hoeveel fouten er in het werk zitten. Zeg bijvoorbeeld: “Er zitten vijf fouten in je tekst. Kijk eens of je ze zelf kunt vinden en verbeteren.” Leerlingen gaan als detective door hun eigen werk, zoeken fouten op, vergelijken met de criteria en passen hun antwoorden aan. Er wordt actief gewerkt met de ontvangen feedback (Wiliam & Leahy, 2015).
   
   
3. Gebruik kleine hints, geen lange uitleg
   Uit onderzoek blijkt dat kleine, minimale hints leiden tot dieper en duurzamer leren dan het direct geven van het juiste antwoord (Finn & Metcalfe, 2010). Feedforward is dus géén mini-uitleg, maar een klein duwtje in de juiste richting.
   
   
4. Het Volgende-stap-kaartje
   Laat leerlingen na een opdracht een klein kaartje invullen met drie zinnen: “Dit ging goed…”, “Dit vind ik nog lastig…”, “Volgende keer ga ik…”. Bij de volgende les of opdracht pak je het kaartje er weer bij: “Check je kaartje – wat ga je vandaag bewust anders doen?” Zo wordt feedback geen momentopname, maar feedforward en een concrete afspraak met jezelf (Quinton & Smallbone, 2010).
   

Mini-checklist: geef jij feedforward die leerlingen echt verder helpt?

Mijn feedforward bevat één duidelijke vervolgstap. 
Leerlingen passen de feedforward direct toe in een taak. 
Mijn feedforward richt zich op één duidelijke verbetering.
Ik gebruik kleine hints, in plaats van lange uitleg. 

Tot slot 

Effectieve feedforward zet leerlingen aan het denken én in beweging. Door klein, actief en toekomstgericht te werken, help je leerlingen zichtbaar vooruit. 

Hieronder zie je twee concrete praktische voorbeelden uit onze Flashcards Formatief Handelen. Deze set bestaat uit nog veel meer handige tips voor jou als docent om formatief handelen steeds beter te kunnen implementeren in je lessen. Benieuwd geworden naar de andere tips? Je kunt flashcards bij ons bestellen door een mailtje te sturen naar info@leergewoonte.nl. 

Nog meer weten over formatief handelen en de strategieën van Wiliam? Lees dan de andere blogs of schrijf je in voor de vijfdaagse opleiding Formatief Handelen. Samen bouwen we aan een sterke leercultuur; les voor les.

LeerGewoonte staat voor het versterken van onderwijs mét wetenschap. 

Bronnen:

Butler, R. (1988). ENHANCING AND UNDERMINING INTRINSIC MOTIVATION: THE EFFECTS OF TASK‐INVOLVING AND EGO‐INVOLVING EVALUATION ON INTEREST AND PERFORMANCE. British Journal Of Educational Psychology, 58(1), 1–14. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1988.tb00874.x

Dube, C., Kane, S., & Lear, M. (2012). The effectiveness of students redrafting continuous assessment tasks: The pivotal role of tutors and feedback. Perspectives in Education, 30, 50–59. https://www.ajol.info/index.php/pie/article/view/81915

Finn, B., & Metcalfe, J. (2010). Scaffolding feedback to maximize long-term error correction. Memory & Cognition, 38(7), 951–961. https://doi.org/10.3758/mc.38.7.951 

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487 

Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254–284. https://doi.org/10.1037/0033-2909.119.2.254 

Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., & Wiliam, D. (2005). Classroom Assessment: Minute by Minute, Day by Day. Educational Leadership, 63(3), 19–24.

Moreno, R. (2004). Decreasing Cognitive Load for Novice Students: Effects of Explanatory versus Corrective Feedback in Discovery-Based Multimedia. Instructional Science, 32(1–2), 99–113. https://doi.org/10.1023/b:truc.0000021811.66966.1d 

Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive Load Theory and Instructional Design: Recent Developments. Educational Psychologist, 38(1), 1–4. https://doi.org/10.1207/s15326985ep3801_1 

Quinton, S., & Smallbone, T. (2010). Feeding forward: using feedback to promote student reflection and learning – a teaching model. Innovations in Education And Teaching International, 47(1), 125–135. https://doi.org/10.1080/14703290903525911 

Saeed, N., & Mohamedali, F. (2022). A Study to Evaluate Students’ Performance, Engagement, and Progression in Higher Education Based on Feedforward Teaching Approach. Education Sciences, 12(1), 56. https://doi.org/10.3390/educsci12010056 

Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review Of Educational Research, 78(1), 153–189. https://doi.org/10.3102/0034654307313795 

Wiliam, D. (2018, March 3). Formative assessment: Confusions, clarifications, and prospects for consensus.
https://podcasts.ox.ac.uk/formative-assessment-confusions-clarifications-and-prospects-consensus 

Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Formatief evalueren in de praktijk.
Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. Frontiers in Psychology, 10, 3087. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.03087 

Withey, C. (2013). Feedback: a 'feed forward' tool for student learning? Practitioner Research in Higher Education, 7(1), 51-64.