Hoe maak je het leren van leerlingen zichtbaar?

Je hebt voor je gevoel een periode lang volgens het boekje uitleg gegeven. Je hebt flink tijd geïnvesteerd in het maken van duidelijke slides, je voorbeelden aangepast aan de belevingswereld van je leerlingen, en uitgelegd wat je voor ogen had. Bovenal deden je leerlingen goed mee en liepen je lessen soepel. Totdat je bij het nakijken van de eindtoets merkt dat de helft van de leerlingen het tóch niet helemaal begreep. Herkenbaar? Dan heb je waarschijnlijk vooral gezien wat leerlingen deden, maar niet wat ze dachten. Daarom leggen we in deze blog uit hoe je het leren eerder zichtbaar kunt maken. 

In deze derde blog duiken we in strategie twee van de vijf strategieën van formatief handelen, waar we focussen op leren zichtbaar maken. Het doel is om duidelijk te maken waar de leerling staat zodat feedback kan worden gegeven of georganiseerd. 

Figuur 1: In de tabel zijn de vijf praktische strategieën van formatief handelen zichtbaar (Leahy et al., 2009), waarbij strategie 2 is uitgelicht. De kolommen tonen feed up (Waar werkt de leerling naartoe?), feedback (Waar staat de leerling nu?) en feed-forward (Hoe komt de leerling een stap verder?) van Hattie & Timperley (2007). De rijen laten zien wie aan zet is: de docent, de klasgenoten, de leerling of een combinatie daarvan.

Leerdoelen en succescriteria, wat wordt daarmee bedoeld? Wat is leren ‘zichtbaar’ maken? 

Stel je een les Nederlands voor. Je draagt een gedicht voor en vraagt welke stijlfiguren erin voorkomen. Meteen gaan de vertrouwde vingers omhoog, de leerlingen die altijd wel iets weten. Je geeft er één de beurt, het antwoord klopt en je gaat door. Maar wat heb je nu eigenlijk gezien? Alleen dat één leerling het herkende. De rest keek mee, misschien zonder echt na te denken. 

Of neem het tegenovergestelde. Je stelt een vraag en er gaat geen enkele vinger omhoog. Jij kiest een willekeurige leerling uit.  De leerling ‘weet het niet’ en blijft stil, net als de rest van de leerlingen. Het begrip van de hele klas blijft onzichtbaar. Je besluit het nog maar een keer uit te liggen, in de hoop dat ze het dan wel snappen. 

Deze situaties komen in bijna elke les voor en ze laten zien waarom leren zichtbaar maken zo belangrijk is. Je wilt niet alleen weten wat één of twee leerlingen denken, maar wat iedereen denkt. En je wilt dat alle leerlingen hard nadenken over je vraag, niet alleen die ene leerling die jij toevallig aanwijst. 

Leren zichtbaar maken betekent dat je verder kijkt dan gedrag zoals knikken, meeschrijven of luisteren. Je wilt ontdekken welke denkstappen leerlingen zetten, waarom ze bepaalde keuzes maken en wat dat zegt over hun begrip. Dat inzicht kun je direct gebruiken om je instructie bij te stellen of om de volgende les gerichter voor te bereiden (Sluijsmans, 2020). Oftewel, om feedforward te geven, maar daar gaan we de volgende blog verder op in. 

Leren zichtbaar maken doe je niet alleen om je eigen instructie bij te stellen, maar juist ook om de leerling een spiegel voor te houden. Neem het voorbeeld van de mini-whiteboards. Als een leerling niets weet op te schrijven, is dat directe feedback aan zichzelf: 'Ik beheers de stof blijkbaar nog niet'. Dat lege bordje is een krachtig signaal. Door het leren zichtbaar te maken, worden leerlingen zich bewust van hun eigen hiaten en vergroot je direct het eigenaarschap over hun leerproces.

Om dat bewijs boven tafel te krijgen, zet je de juiste didactiek in op het juiste moment (Sluijsmans, 2020). Hier komen de twee didactische principes van Wiliam (2018) weer in beeld (zie Figuur 2 en de basisblog over formatief handelen).

Figuur 2: In de figuur zijn de twee didactische principes van formatief handelen zichtbaar (Wiliam, 2008).

Het zichtbaar maken van leren vormt namelijk de essentiële verbinding tussen deze twee principes. Het zorgt er enerzijds voor dat leerlingen actief aan de slag gaan (principe 1), maar het levert jou vooral de input die noodzakelijk is om het tweede principe überhaupt te kunnen uitvoeren. Daarom is leren zichtbaar maken het hart van de les. Je betrekt iedereen bij het denkwerk en je verzamelt bewijs om verder te kunnen. Het helpt je zien waar leerlingen staan, het maakt je instructie scherper en het geeft richting aan de volgende stap (Wiliam, 2018).

Leren zichtbaar maken: makkelijker gezegd dan gedaan?

Het klinkt vanzelfsprekend: je wilt weten waar leerlingen staan, zodat je hen beter kunt helpen. Toch laat onderzoek zien dat dit in de praktijk lastiger is dan het lijkt. Dat ligt zowel aan de leerling als de docent. 

1. De leerling. Veel leerlingen vinden het spannend om hun denkstappen te delen. Ze zijn bang om het fout te doen of ‘dom’ over te komen (Wiliam & Leahy, 2015). Daarom is een klascultuur nodig waarin fouten normaal zijn. Er bestaan geen foute antwoorden, alleen waardevolle signalen over wat wel en niet wordt begrepen (Wiliam, 2011). Zodra leerlingen dat ervaren, durven ze meer, denken ze harder na en doen ze actiever mee in de les. Maar het kost tijd om zo’n cultuur te creëren in de les. 

2. De leraar.  Daarnaast moet jij actief bewijs verzamelen van begrip. Je gaat dus data-gedreven aan de slag in je les. Je kunt niet in het hoofd van leerlingen kijken, dus let je op signalen die iets zeggen over denkstappen en misconcepties (Wiliam & Leahy, 2015). Dat vraagt om een doordacht lesontwerp waarin álle leerlingen worden uitgedaagd om hun denken te laten zien (Boud & Molloy, 2013). 

Leren zichtbaar maken, wat zegt de wetenschap? 

Onderzoek laat zien dat effectieve docenten niet zomaar vragen stellen, maar dit heel strategisch doen om leren zichtbaar te maken. Zij stellen vragen die zowel begrip als misconcepties zichtbaar maken (Aschbacher & Alonzo, 2006; Lysaght & O’Leary, 2013) en passen hun vraagtechniek continu aan op het begripsniveau van de leerling (Van de Pol et al., 2013; Feldman & Capobianco, 2008). Daarnaast vragen ze door en halen ze meerdere reacties op voordat ze bepalen wat de vervolgstap in de les moet zijn (Barnhart & Van Es, 2015; Bailey et al., 2014). Maar wat levert dit concreet op? Drie voorbeelden waar onderzoek werd gedaan in de praktijk:

1. Hogere cijfers door directe aanpassingen (Zweden). Wiskundedocenten die werkten met mini-whiteboards en exit tickets, pasten hun uitleg direct aan op wat zij zagen. Hun leerlingen werden actiever, kregen hulp op maat en haalden aan het eind van het jaar significant hogere resultaten dan de controlegroep (Andersson & Palm, 2017).

2. Veilige cultuur en dieper inzicht (Vietnam). In het hoger onderwijs lieten docenten studenten elkaar kritische vragen stellen zonder cijfer oordeel. Hierdoor ontstond een cultuur waarin fouten maken mocht en studenten meer initiatief toonden. Dit leidde tot inhoudelijkere vragen, meer zelfvertrouwen en betere leerresultaten (Pham & Renshaw, 2015).

3. Rijkere verbanden leggen (Canada). In een biologieklas hield een docent dagelijks een mindmap bij om te zien welke begrippen landden. Door haar instructie hierop aan te passen, legden leerlingen rijkere verbanden tussen thema's. Volgens de docent vertaalde dit diepere begrip zich later in sterkere toetsprestaties (Mitton-Kukner & Murray-Orr, 2014).

Waarom werkt leren zichtbaar maken positief op de leeruitkomsten? 

In alle voorbeelden zie je hetzelfde terug. Leerlingen moeten hun denken expliciet maken, bijvoorbeeld op een whiteboard, in een mindmap of met een vraag aan een klasgenoot. Zo wordt het begripsniveau zichtbaar voor zowel jou als de leerling.  Door het expliciet maken van hun denken activeren zij steeds hun voorkennis. Nieuwe informatie wordt gekoppeld aan wat zij al weten, waardoor de stof beter blijft hangen (Ausubel, 1960).

Leren zichtbaar maken dwingt leerlingen daarnaast om eerst na te denken in plaats van alleen te luisteren. Of het nu gaat om een korte checkvraag, een stelling of een exit ticket, leerlingen moeten zelf iets formuleren. Dat denkwerk is een krachtige motor voor leren. Wie hard nadenkt, onthoudt beter (Willingham, 2009).

Daarbovenop helpt leren zichtbaar maken leerlingen om hun eigen begrip beter in te schatten. Zij zien eerder wat lukt en wat nog lastig is. Met passende feedback versterkt dat het geloof in eigen kunnen en vergroot het de motivatie om moeite te blijven doen (Abel & Bäuml, 2020; Kirschner et al., 2018).

Figuur 3: In de figuur is de ratio “Denkt iedereen na?” te zien. Op de x-as zie je de mate van participatie en op de y-as de mate van nadenken. De ideale situatie is rechtsboven, alle leerlingen denken hard na (walkthrus.co.uk).

Misvattingen over leren zichtbaar maken

“Als ik vragen stel, zie ik toch wat ze weten?”

Niet altijd. Meestal worden vragen beantwoord door dezelfde paar leerlingen of door degene die toevallig de beurt krijgt. Leren zichtbaar maken vraagt dat iedereen meedoet en dat jij zicht krijgt op het denken van de hele groep. 

“Het kost te veel tijd om continu te checken of leerlingen de stof begrijpen.”

Het kost inderdaad tijd om tussendoor te checken, maar het is tijd die je later terugverdient. Door korte checks zie je beter waar het misgaat, waardoor je leerlingen gerichter verder kunt helpen, in plaats van dat je hele stukken opnieuw uitlegt . Onderzoek laat zien dat lessen met formatieve checks uiteindelijk meer leerwinst opleveren dan lessen waarin alleen wordt uitgelegd (Andersson & Palm, 2017; Leahy et al., 2005).

“Weten of leerlingen de stof begrijpen is alleen nodig bij moeilijke onderwerpen.”

Ook bij makkelijke onderwerpen kunnen misvattingen ontstaan. Door ook dan kort te checken voorkom je dat kleine misverstanden later hardnekkige struikelpunten worden. Bovendien zijn die ‘makkelijke’ onderwerpen een ideaal oefenterrein en een mooie kans om te werken aan het gevoel van competentie. Leerlingen wennen eraan om hun denken te laten zien en leren stap voor stap hun eigen begrip beter in te schatten. Dat maakt het gesprek over ingewikkeldere stof later een stuk makkelijker.

Misvattingen over leren zichtbaar maken Leren zichtbaar maken, zo doe je het! 

Leren zichtbaar maken vraagt om een mix van werkvormen. Soms wil je in tien seconden weten of de basiskennis aanwezig is bij de hele groep. Op andere momenten wil je juist de diepte in en zien hoe leerlingen redeneren. We maken daarom onderscheid tussen manieren voor snel inzicht en manieren om uitgebreide antwoorden op te halen.

1. Snel inzicht: de temperatuur meten
Deze werkvormen kosten weinig tijd en zorgen ervoor dat je direct ziet of de hele klas ‘bij’ is. Ideaal voor feitenkennis, het checken van begrippen of om te beslissen of je door kunt naar het volgende onderwerp.

ABCD-kaartjes (De scharnier vraag): Dit werkt perfect bij meerkeuzevragen. Je stelt een vraag en ontwerpt de antwoorden zo dat veel gemaakte denkfouten (misconcepties) tussen de opties staan. Iedereen steekt tegelijk een kaartje op. Jij scant de ruimte en ziet direct: ‘Iedereen heeft B’ of ‘De helft trapt in valkuil C’. Op basis hiervan beslis je direct: doorgaan of herhalen (Leahy et al., 2005; Wiliam, 2011).

Mini-whiteboards (Wisbordjes): Laat leerlingen een kort antwoord, een woord of een getal opschrijven en op jouw teken de bordjes omhoog houden. In één oogopslag zie je wie het begrijpt en wie niet. Dit is veel krachtiger dan één leerling het antwoord laten roepen (Andersson & Palm, 2017).

Staan of zitten: Heb je geen materialen bij de hand? Gebruik het lichaam. Bijvoorbeeld bij een stelling of een ja/nee-vraag: “Ga staan als je denkt dat stelling A waar is, blijf zitten voor stelling B.” Het maakt het denken fysiek en direct zichtbaar voor iedereen.

2. Uitgebreid inzicht: het denken blootleggen
Soms is A, B of C niet genoeg. Je wilt weten waarom een leerling iets vindt, of je wilt dat leerlingen elkaars argumenten zien om van te leren. Hier zijn drie vormen (digitaal en analoog) waarbij je uitgebreide antwoorden ophaalt van de hele groep.

Het digitale prikbord (bijv. Padlet): Bij open vragen is een tool als Padlet ideaal. Stel een vraag als “Welk argument vond jij het sterkst en waarom?” en laat alle leerlingen hun antwoord op het digitale bord posten. Waarom dit werkt: In plaats van dat één leerling het woord krijgt, verschijnen er dertig antwoorden op het digibord. Jij ziet de kwaliteit van alle redeneringen en leerlingen kunnen elkaars antwoorden lezen en vergelijken.

Post-it clusters aan het bord: Geef elke leerling een post-it en laat ze hun antwoord of idee opschrijven. Laat ze dit vervolgens op het bord plakken in categorieën (bijvoorbeeld: Oorzaak / Gevolg of Eens / Oneens). Waarom dit werkt: Er ontstaat een visuele wolk van informatie. Je ziet niet alleen wat individuen denken, maar ook waar de zwaartepunten van de groep liggen. Je kunt vervolgens klassikaal inzoomen op opvallende clusters.

De stille wanddiscussie (Chalk talk): Hang grote vellen papier op met daarop een centrale vraag of stelling. Leerlingen lopen in stilte rond met een stift en schrijven hun reacties op de vellen, of reageren schrijvend op elkaar. Waarom dit werkt: Omdat het stil is, krijgt iedereen de tijd om na te denken en te formuleren. Ook de introverte leerlingen komen hierdoor aan het woord.

Zin om hiermee aan de slag te gaan?

Hieronder zie je twee concrete praktische voorbeelden uit onze Flashcards Formatief Handelen. Deze set bestaat uit nog veel meer handige tips voor jou als docent om formatief handelen steeds beter te kunnen implementeren in je lessen. Bestellen? Stuur dan een mailtje naar info@leergewoonte.nl. Samen bouwen we aan een sterke leercultuur; les voor les.

Maak jij het leren al zichtbaar? Doe de mini-checklist

Ik gebruik minstens drie keer per les een korte check om te checken waar al mijn leerlingen staan.

Ik kan ten minste vijf technieken opsommen waarmee snel zicht krijg op het denken van alle leerlingen in mijn klas. 

Bij mij in de les steken leerlingen alleen nog maar vingers op wanneer ze zelf een vraag hebben.

LeerGewoonte staat voor het versterken van onderwijs mét wetenschap. 

Bronnen:

Abel, T., & Bäuml, K. (2020). Activation of prior knowledge in learning and memory. Learning and Instruction, 66, 101297.

Aschbacher, P., & Alonzo, A. (2006). Examining the Utility of Elementary Science Notebooks for Formative Assessment Purposes. Educational Assessment, 11(3–4), 179–203. https://doi.org/10.1080/10627197.2006.9652989

Andersson, C., & Palm, T. (2017). Characteristics of improved formative assessment practice. Education Inquiry, (forthcoming).

Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51(5), 267–272.

Barnhart, T., & Van Es, E. (2014). Studying teacher noticing: Examining the relationship among pre-service science teachers’ ability to attend, analyze and respond to student thinking. Teaching And Teacher Education, 45, 83–93. https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.09.005

Boud, D., and Molloy, E. (2013). Rethinking Models of Feedback for Learning: the challenge of Design. Assess. Eval. Higher Educ. 38 (6), 698–712. doi:10.1080/ 02602938.2012.691462

Feldman, A., & Capobianco, B. M. (2008). Teacher learning of technology enhanced formative assessment. Journal of Science Education and Technology, 17(1), 82-99.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational
Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2018). Why minimal guidance during instruction does not work. Educational Psychologist, 41(2), 75–86.

Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., & Wiliam, D. (2005). Classroom Assessment: Minute by Minute, Day by Day. Educational Leadership, 63(3), 19–24.

Lysaght, Z., & O’Leary, M. (2013). An instrument to audit teachers’ use of assessment for learning. Irish Educational Studies, 32(2), 217–232. https://doi.org/10.1080/03323315.2013.784636

Mitton-Kukner, J., & Orr, A. M. (2014). Making the invisible of learning visible: Pre-service teachers identify connections between the use of literacy strategies and their content area assessment practices. Alberta Journal of Educational Research, 60(2), 403–419.

Pham, T. H. T., & Renshaw, P. (2015). Formative assessment in Confucian heritage culture classrooms: Activity theory analysis of tensions, contradictions and hybrid practices.
Assessment & Evaluation in Higher Education, 40(1), 45–59.

Sluijsmans, D. (2020). Toetsing als kans voor leren: Een thematisch overzicht naar het waarom, wat, wanneer en hoe van formatief evalueren. NRO Nationaal Regieorgaan Onderzoek. https://www.nro.nl/sites/nro/files/media-files/Toetsing-als-kans-voor-leren-formatief-toetsen-en-evalueren.pdf

Van de Pol, J., Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. (2013). Teacher scaffolding in Small-Group Work: an intervention study. Journal Of The Learning Sciences, 23(4), 600–650. https://doi.org/10.1080/10508406.2013.805300

Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press.

Wiliam, D. (2018, March 3). Formative assessment: Confusions, clarifications, and
prospects for consensus.
https://podcasts.ox.ac.uk/formative-assessment-confusions-clarifications-and-prospects-consensus

Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Formatief evalueren in de praktijk.

Willingham, D. T. (2009). Why don’t students like school? https://doi.org/10.1002/9781118269527