“Is het goed zo?” Zó maak je als docent duidelijk wat je van leerlingen verwacht.

Hoe weten leerlingen of ze goed op weg zijn? Veel leerlingen weten niet precies wat er van hen wordt verwacht. Ze hebben wellicht hun best gedaan, maar leveren werk dat niet past bij wat jij voor ogen had. Een veelvoorkomende verklaring hiervoor is dat het doel en de kwaliteitseisen nog onduidelijk waren voor leerlingen. Dit kun je voorkomen door middel van formatief handelen en dan in het specifiek met strategie 1: “Leerdoelen en succescriteria delen én verhelderen” (lees hier alles terug over de strategieën van formatief handelen van Leahy et al., 2005). Met behulp van de eerste strategie wordt duidelijker voor leerlingen waar je samen naartoe werkt, hoe goed werk eruitziet en welke stappen nog nodig zijn om het werk met vertrouwen in te kunnen dienen. 

Figuur 1: In de tabel zijn de vijf praktische strategieën van formatief handelen zichtbaar (Leahy et al., 2009), waarbij strategie 1 is uitgelicht. De kolommen tonen feed up (Waar werkt de leerling naartoe?), feedback (Waar staat de leerling nu?) en feed-forward (Hoe komt de leerling een stap verder?) van Hattie & Timperley (2007). De rijen laten zien wie aan zet is: de docent, de klasgenoten, de leerling of een combinatie daarvan.

Leerdoelen en succescriteria, wat wordt daarmee bedoeld? 

Laten we eerst beginnen met wat een leerdoel is. Een leerdoel zegt wat leerlingen aan het eind van je les of lessenreeks moeten kennen en kunnen (Chappuis & Stiggins, 2014). Een praktisch leerdoel bestaat uit twee onderdelen: de inhoud (= wat) en een (handelings)werkwoord (= wat doen leerlingen met die inhoud). Het is van belang dat het een handelingswerkwoord is, omdat je iets moet kunnen waarnemen, als je zicht wilt hebben op waar een leerling staat of er feedback op wilt kunnen geven. In figuur 2 staan passende handelingswerkwoorden voor het formuleren van leerdoelen, gebaseerd op de Taxonomie van Bloom. 

Figuur 2: In de figuur zijn de Figuur 2: In de tabel zie je de Taxonomie van Bloom, die aangepast is overgenomen van Van de Kamp, 2012. De tabel is opgesplitst in zes vormen van leerstofverwerking. 

Een goed leerdoel bestaat niet alleen uit heldere inhoud en een observeerbaar handelingswerkwoord. Hoe je het opschrijft, is ook van belang. Schrijf het liefst in leerlingentaal in plaats van vakjargon. Waarom? Omdat veel “definities” in leerdoelen leerlingen juist buiten sluiten. Leerlingen lezen de woorden, maar begrijpen de bedoeling niet. Vervang daarom lastige termen door begrijpelijke synoniemen of geef een korte uitleg erbij, en bouw de vaktaal stapsgewijs op naarmate het begrip groeit (Chappuis & Stiggins, 2014; Sluijsmans, 2020). 

Succescriteria maken vervolgens zichtbaar waaraan jij en leerlingen kunnen herkennen dat het doel behaald is. Het zijn concrete, observeerbare kenmerken van kwaliteit. Om te werken aan kwaliteitsbesef zijn er vier stappen die je samen met je leerlingen kunt doorlopen (zie Figuur 3). Allereerst laat je voorbeelden zien van werk met verschillende niveaus. Daarna laat je leerlingen vergelijken en beargumenteren waarom het ene werk beter is dan het andere. Leerlingen gaan samen het gesprek aan over de kwaliteit. Tot slot stellen jullie met elkaar de gezamenlijke succescriteria op en vul je aan waar nodig.

Figuur 3: Vier stappen van kwaliteitsbesef (Van de Graaf, Toetsrevolutie, 2024).

Door deze stappen samen te doorlopen met je leerlingen, worden de criteria ook meteen opgeschreven in leerlingentaal en worden ze direct gekoppeld aan het leerdoel. Hierdoor kunnen leerlingen zichzelf beter inschatten, gericht feedback vragen/geven en hun werk verbeteren (Chappuis & Stiggins, 2014; Wiliam, 2011). Om het wat concreter te maken zie je in figuur 4 sterke en zwakke voorbeelden van leerdoelen en succescriteria. 

Figuur 4: Voorbeelden van zwakke en sterke leerdoelen en succescriteria. 

Leerdoelen en succescriteria horen bij elkaar en je kunt de volgorde waarin je ze behandelt omdraaien. Soms begin je met een helder leerdoel en werk je samen met leerlingen daar criteria bij uit; soms bekijk je eerst voorbeelden, haal je daar de kenmerken van kwaliteit uit en formuleer je vanuit daar het leerdoel. In beide gevallen zorg je dat leerlingen begrijpen wat ze leren en waaraan ze kwaliteit herkennen (Wiliam, 2011; Leahy et al., 2005).

Waarom is het belangrijk om duidelijk te maken aan leerlingen wat je van hen verwacht? Dit zegt de wetenschap

Wanneer een leerling niet goed het doel voor ogen heeft, blijft het leren vaak een beetje bij gissen. Onderzoek laat zien dat lagere prestaties regelmatig voortkomen uit iets simpels, namelijk niet precies begrijpen wat er verwacht wordt (Black & Wiliam, 1998). 

De meeste docenten hebben dan ook inmiddels wel meegekregen dat het belangrijk is om aan de slag te gaan met een leerdoel en dat dit leerdoel gecommuniceerd moet worden naar leerlingen. Vaak wordt het leerdoel op het bord geschreven en gaat de docent snel door met de les (Wiliam & Leahy, 2016). De vraag is nu of dit leerdoel heeft bijgedragen aan het begrip van de leerlingen. Begrijpen ze na het zien van het leerdoel nu écht wat er van hen wordt verwacht? Waarschijnlijk niet. 

Neem nogmaals het volgende leerdoel:

Om goed te begrijpen wat dit leerdoel betekent, moet je al over behoorlijk wat voorkennis beschikken over dit leerdoel. Wat is industrialisatie? Wat zijn arbeiders? Waaraan voldoet een goede uitleg? Er is dus meer nodig dan het tonen van leerdoelen om duidelijk te maken wat er van leerlingen wordt verwacht. We moeten leerdoelen dus niet alleen delen, maar ook verhelderen. 

Een voorbeeld van hoe je leerdoelen kunt verhelderen komt uit een Portugees onderzoek. Vijfentwintig wiskundedocenten werkten 20 weken dagelijks met zelfbeoordelingen. Leerlingen kregen het leerdoel en succescriteria in begrijpelijke taal, kozen passende taken en checkten vervolgens zelf of hun werk aan de criteria voldeed. Vergeleken met een controlegroep boekten leerlingen bijna twee keer zoveel vooruitgang in rekenen (Fontana & Fernandes, 1994). Dus zodra leerlingen beter weten wat ze leren en waaraan goed werk voldoet, konden ze zichzelf gerichter sturen, waardoor de resultaten omhoog gingen. 

Het verhelderen van leerdoelen en succescriteria doet meer dan cijfers verbeteren. Ze versterken de motivatie en helpen leerlingen een passende aanpak te kiezen (Seidel et al., 2005). Dat voelen leerlingen zelf ook. In een onderzoek gaf 57% aan dat de gegeven leerdoelen hielpen om de hoeveelheid te bestuderen stof te beperken en de focus te verscherpen (Osueke et al., 2018). Nog een reden om leerdoelen scherp te formuleren en te verhelderen is dat leerlingen vaker aan de slag gaan met begrijpen en toepassen in plaats van alleen onthouden (Orr et al., 2022). 

Kortom, als leerlingen beter weten waar ze naartoe werken en waaraan je kwaliteit herkent, ontstaat richting, wordt kwaliteit zichtbaarder en komt een positieve leercyclus op gang. Juist voor de leerlingen die dat het hardst nodig hebben (Wiliam, 2011; Black & Wiliam, 1998).

Misvattingen over leerdoelen en succescriteria

“Het doel staat op het bord, dus het is duidelijk.”
Een leerdoel lezen is niet hetzelfde als een leerdoel begrijpen. Als je het alleen opschrijft, blijft het voor veel leerlingen abstract of te algemeen. Het wordt pas helder wanneer je het doel kort in leerlingentaal toelicht, voorbeelden laat zien en samen bespreekt hoe ‘goed’ eruitziet. Laat leerlingen daarna het doel en de criteria ook toepassen op écht werk, dan gaat het leven.

“Leerdoelen en succescriteria moeten heel specifiek zijn.”
Niet waar. Té specifiek werkt juist tegen je. Een leerdoel moet overdraagbaar zijn, leerlingen leren iets wat ze ook buiten jouw concrete voorbeeld kunnen toepassen. Laat je ze “243 + 398” uitrekenen, dan wil je niet dat ze precies die som onthouden, maar dat ze grotere getallen leren optellen. Hetzelfde geldt bij interpunctie. Het gaat niet om één exacte zin, maar om regels die in andere zinnen kloppen. Leren is pas nuttig als kennis meeverhuist naar nieuwe situaties, transfer noemen we dat. Richt je leerdoel daarom zo in: (1) specifiek genoeg om gedrag waar te nemen (“kan optellen met hergroeperen en stappen uitleggen”) en (2) algemeen genoeg om in andere contexten te gebruiken (“ook bij vergelijkbare sommen/teksten”).

Hoe kan ik mijn leerdoelen en succescriteria verhelderen in de praktijk?

Dit doe je het best door te werken volgens de vier stappen van kwaliteitsbesef, namelijk (1) voorbeelden, (2) vergelijken, (3) dialoog en (4) succescriteria.

1. Begin met betekenis geven aan het doel. Doe dit door 2–3 voorbeelden te laten zien (zwak–middelmatig–sterk). 
2. Laat leerlingen vervolgens vergelijken en hardop beargumenteren waarom het ene beter is dan het andere. 
3. Vang die kenmerken in een korte dialoog. Samen brengen jullie onder woorden wat “goed” maakt.
4. Leg daarna 3–5 succescriteria vast in leerlingentaal. Koppel deze direct aan het leerdoel en laat leerlingen ze meteen toepassen in een korte zelf- of peer check.

Hieronder zie je twee concrete praktische voorbeelden uit onze Flashcards Formatief Handelen. Deze set bestaat uit nog veel meer handige tips voor jou als docent om formatief handelen steeds beter te kunnen implementeren in je lessen. Benieuwd geworden naar de andere tips? Je kunt flashcards bij ons bestellen door een mailtje te sturen naar info@leergewoonte.nl. 

Verhelder jij al je leerdoelen en succescriteria? Doe de mini-checklist

Ik gebruik rubrics om met leerlingen te bespreken wat kwaliteit is (Wiliam, 2011).
Ik deel leerdoelen en succescriteria met leerlingen en laat ze actief meedenken/praten over wat ‘kwaliteit’ is (Wiliam, 2011).

LeerGewoonte staat voor het versterken van onderwijs mét wetenschap. 

Bronnen:

Armbruster, P., Patel, M., Johnson, E., & Weiss, M. (2009). Active learning and
student-centered pedagogy improve student attitudes and performance in
introductory biology. CBE—Life Sciences Education, 8(3), 203–213.
https://doi.org/10.1187/cbe.09-03-0025

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in
Education Principles Policy and Practice, 5(1), 7–74.
https://doi.org/10.1080/0969595980050102

Chappuis, J., & Stiggins, R. (2014). Seven Strategies of Assessment for Learning.
Assessment Training Institute.

Fontana, D., & Fernandes, M. (1994). Improvements in mathematics performance as a consequence of self‐assessment in Portuguese primary school pupils. British Journal Of Educational Psychology, 64(3), 407–417. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1994.tb01112.x

Leahy, Siobhan & Lyon, Christine & Thompson, Marnie & Wiliam, Dylan. (2005). Classroom Assessment: Minute by Minute, Day by Day In classrooms that use assessment to support learning, teachers continually adapt instruction to meet student needs. Educational Leadership. 63. 

Orr, R. B., Csikari, M. M., Freeman, S., & Rodriguez, M. C. (2022). Writing and using learning objectives. CBE—Life Sciences Education, 21(3). https://doi.org/10.1187/cbe.22-04-0073

Osueke, B., Mekonnen, B., & Stanton, J. D. (2018). How undergraduate science students use learning objectives to study. Journal of Microbiology and Biology Education, 19(2). https://doi.org/10.1128/jmbe.v19i2.1510

Seidel, T., Rimmele, R., & Prenzel, M. (2005). Clarity and coherence of lesson goals as a scaffold for student learning. Learning And Instruction, 15(6), 539–556. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2005.08.004

Sluijsmans, D. (2020). Toetsing als kans voor leren: Een thematisch overzicht naar het waarom, wat, wanneer en hoe van formatief evalueren. NRO Nationaal Regieorgaan Onderzoek. https://www.nro.nl/sites/nro/files/media-files/Toetsing-als-kans-voor-leren-formatief-toetsen-en-evalueren.pdf

Van de Graaf, F. (2024, 8 februari). Kwaliteitsbesef d.m.v. Voorbeelden vergelijken
(inclusief poster) - Toetsrevolutie. Toetsrevolutie.
https://toetsrevolutie.nl/poster/kwaliteitsbesef-d-m-v-voorbeelden-vergelijken-inclusief-poster/

van de Kamp, M.T.A. (2012). Herziene taxonomie van de leerdoelen van Bloom
https://snro-instituut.nl/wp-content/uploads/2017/09/bloom.pdf

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. http://ci.nii.ac.jp/ncid/BB06725710