Jongeren ondersteunen bij keuzevrijheid - hier moet je aan denken

David Maij
9 min leestijd
18-januari-2022

Eén van de belangrijkste doelen van het onderwijs is om jongeren te begeleiden bij het geleidelijk zelfstandig worden. Hierbij hoort ook het maken van steeds meer zelfstandige beslissingen en het omgaan met keuzevrijheid. Kiezen is echter een complexe aangelegenheid. Daarom is het essentieel om keuzevrijheid stapsgewijs op te bouwen en jongeren hierbij goed te ondersteunen. Maar hoe doe je dat als docent precies? Is keuzevrijheid überhaupt wel wenselijk? En zo ja, in welke mate? Wat mag je verwachten van jongeren qua keuzevaardigheden op verschillende leeftijden? En hoe bouw je keuzevrijheid het beste op? In deze blog geef ik antwoord op deze veelgestelde vragen, gebaseerd op wetenschappelijke inzichten. De focus ligt daarbij vooral op het VO.

Ja, het ondersteunen van keuzevrijheid is wenselijk

Het jongerenbrein ontwikkelt zich nog volop. Tot ongeveer hun 15e beroepen jongeren zich bij keuzes nog grotendeels op de mening van anderen. Voor leerlingen die net op de middelbare school komen is het dus belangrijk om begeleiding te krijgen in het keuzeproces en aangemoedigd te worden om zelf weloverwogen keuzes te maken die niet zijn gebaseerd op anderen. Na het 15e levensjaar kunnen leerlingen voor veel alledaagse beslissingen zelfstandig keuzes maken, maar blijven sturing en feedback belangrijk [1].

Deze ondersteuning heeft positieve effecten. Het stimuleren van keuzevrijheid hangt namelijk samen met hogere intrinsieke motivatie, betrokkenheid, verbondenheid en betere (school)prestaties [2,3,4]. Dit komt waarschijnlijk doordat het ervaren van psychologische vrijheid (autonomie) een menselijke basisbehoefte is (zie de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci [5,6] (of doe onze quickscan om te kijken hoe goed je deze theorie al in zet in je lessen)of doe onze quickscan om te kijken hoe goed je deze theorie al in zet in je lessen). Het stimuleren van keuzevrijheid is dus zeker wenselijk. Maar hoeveel keuzevrijheid wenselijk is, hangt op groepsniveau af van leeftijd en op individueel niveau vooral van eerdere ervaringen met keuzes maken. Genetische en persoonlijkheidsfactoren spelen ook een rol, maar die factoren vallen buiten de reikwijdte van deze blog. 

Keuzevrijheid stap voor stap opbouwen

Hoe kun je hier nu praktisch mee omgaan? Je kunt ondersteunen door te proberen om de hoeveelheid keuzes [6,7] en de consequenties van keuzes te managen [8]. Bouw het aantal keuzemogelijkheden die leerlingen krijgen voorgesteld gradueel op (je kunt hier zelfs rekening mee houden in je leerlijn met je sectie). Begin in de brugklas met twee of drie keuzemogelijkheden met beperkte gevolgen [1,9]. Laat leerlingen bijvoorbeeld kiezen tussen oefeningen, werkvormen, onderwerpen of samenwerkingspartners van de leerlingen die aan hun tafel grenzen. Bouw dit aantal gedurende de jaren langzaam op, maar wees je bewust dat zelfs volwassenen een overvloed aan opties in keuzestress kan resulteren [10]. Immers, hoe meer keuzes, met hoe meer overwegingen er rekening gehouden moet worden

Op een gegeven moment kunnen al die keuzes een beetje tollen in je hoofd. En natuurlijk zijn er ook keuzemogelijkheden die relatief grote consequenties hebben, zoals naar welke school een leerling gaat of welk profiel (vakkenpakket) leerlingen kiezen. In dit soort situaties kun je leerlingen helpen door jouw overwegingen bij soortgelijke keuzes uit te leggen. Probeer daarbij te vermijden precies voor te schrijven wat ze moeten doen, want dan stimuleer je geen zelfstandige keuzes. Help ze ook de consequenties van hun beslissingen in te beelden, bijvoorbeeld door te vragen naar verwachtingen op korte en lange termijn of 'wat als' scenario's te schetsen. Leer jongeren daarnaast keuzemogelijkheden op papier te zetten, zodat hun verschillende overwegingen inzichtelijker worden. Dit kun je bijvoorbeeld doen door jongeren (in groepjes) de voor- en nadelen van een keuze op te laten schrijven.

Houd rekening met leeftijdskenmerken 

Neuropsycholoog Jelle Jolles beschrijft in zijn boek 'Het Tienerbrein' de volgende kenmerken van verschillende leeftijdsfasen in de adolescentie [9]:

Vroege adolescentie (10-14 jaar)

  • Emotioneel, moeite met complexe emoties 
  • Overzien slechts korte termijn consequenties
  • Opportunistisch en impulsief
  • Keuzes gericht op het hier en nu
  • Grote behoefte aan positieve feedback 
  • Beperkt zelfinzicht

     

Midden adolescentie (14-17 jaar)

  • Emotioneel, stemmingswisselingen
  • Moeite met lange termijn consequenties en complexe keuzes
  • Kan beter met negatieve feedback omgaan
  • Risicovol gedrag door invloed leeftijdsgenoten 
  • Problemen met autoriteit en grenzen stellen
  • Gericht op regels van leeftijdsgenoten
  • Impulsief, betrekken minder factoren bij overwegingen
  • Evalueren soms niet

Late adolescentie (17-25 jaar) 

  • Kan complexe emoties herkennen en zich beter inleven
  • Kan redelijk complexe keuzes maken voor middellange termijn, maar minder goed dan volwassenen en niet op lange termijn
  • Betere planning- en controlevaardigheden 
  • Minder risicovol gedrag
  • Gevoelig voor beloningen
  • Zelfbewuster, beter in staat tot reflectie
  • Beter bestand tegen sociale druk

Belangrijk om hierbij in gedachten te houden is dat het gaat over gemiddelden. Er zullen dus kinderen zijn van 11 die relatief weinig hulp nodig hebben bij het maken van weloverwogen keuzes en volwassen van 23 die hulp nodig hebben om de consequenties van keuzes te overzien. Daarnaast speelt de context ook een belangrijke rol in hoe goed jongeren keuzes kunnen maken. Een leerling kan wellicht relatief goed op een rijtje zetten wat erbij komt kijken bij het organiseren van een feestje en daarbij vrijgelaten worden, maar moeite hebben om goed te beslissen wat er van belang is bij een groepsopdracht voor aardrijkskunde

 

Dat gezegd hebbende kunnen de bovenstaande leeftijdseigenschappen dus helpen inschatten welk type ondersteuning leerlingen ongeveer nodig hebben op bepaalde leeftijden. In de vroege adolescentie moet je bij het ondersteunen van keuzes er waakzaam op zijn dat jongeren te impulsieve keuzes maken en ze zich vooral beroepen op de mening van anderen. Een werkvorm die hierbij kan helpen is een zogeheten ‘placemat oefening’ (zie afbeeldingen 1a en 1b hieronder). Hierbij schrijven leerlingen eerst individueel in één van de vakken aan de zijkant een aantal minuten voor zichzelf op hoe ze tot een bepaalde keuze komen. Het liefst over een beslissing die niet gericht is op het hier en nu, maar over een week van nu, zoals het maken van een werkplan voor de komende week. Daarna gaan ze met medeleerlingen in gesprek. Ze kunnen elkaar bijvoorbeeld eerst drie tops en een tip geven. Vervolgens worden ze geacht om te overleggen en een overeenstemming te bereiken waarin rekening gehouden wordt met de verschillende meningen. Die kunnen ze vervolgens in het middelste vlak van de placemat opschrijven

 

Placematoefeningafbeelding-1b

Afbeelding 1a en 1b: Voorbeelden van placematoefeningen. In de vlakken aan de zijkanten werken leerlingen individueel. In het middelste vlak wordt consensus gezocht.

In de midden en late adolescentie spelen er weer net iets andere factoren een rol waarmee docenten rekening kunnen proberen te houden. Zo zien we in het rijtje hierboven dat het in de midden adolescentie bijvoorbeeld nog lastig is voor jongeren om rekening te houden met de lange termijn, keuzes met meerdere overwegingen en beslissingen waarbij ze zich niet volledig richten op de mening van leeftijdsgenoten. Vervolgens wil je een werkvorm inzetten waarmee jongeren met één of meerdere van deze factoren kunnen oefenen zodat ze ervaring kunnen opdoen. Is het bijvoorbeeld mogelijk om jongeren zelfstandig te laten kiezen (dus zonder overleg met medeleerlingen) op welke manier ze de komende maand (relatief lange termijn) met een bepaald leerdoel aan de slag gaan? In Afbeelding 2 zie je allemaal verschillende manieren waarop leerlingen met een leerdoel aan de slag kunnen gaan. Je zou hen dus (uit een gedeelte) hiervan kunnen laten kiezen en je zou ook nog klassikaal input kunnen vragen over de verschillende overwegingen die je leerlingen hebben gebruikt bij het maken van hun keuzes

 

 Verschillende-manieren-hoe-leerlingen-met-leerdoelen-aan-de-slag-kunnen-gaan

Afbeelding 2: Allemaal verschillende manieren waarop leerlingen met een leerdoel aan de slag kunnen gaan. Zou je ze zelf kunnen laten kiezen? Of uit een gedeelte van de keuzes? 

 

Ondersteun keuzevrijheid vooral door jongeren veel te laten kiezen 

Tot nu toe hebben we vooral gekeken naar factoren die samenhangen met leeftijd. Maar wat volwassenen vooral onderscheidt van jongeren op het gebied van het maken van keuzes is dat volwassenen meer ervaring hebben [9]. Hierdoor kunnen zij de consequenties van keuzes veel gemakkelijker voorstellen. Leeftijd is dus niet de verklarende factor: naarmate je ouder wordt, word je niet automatisch of magisch beter in keuzes maken. Om volwassener te worden moeten jongeren dus vooral veel keuze-vlieguren maken, zodat ze minder zwart-wit denken. Laat jongeren dus vaak kiezen. Over kleine en grote zaken, alleen en in groepsverband.

Je kunt keuzemomenten ook inzetten als middel om bepaalde ervaringen leuker of interessanter te maken. Laat leerlingen bijvoorbeeld uit een reeks opties kiezen hoe zij getoetst willen worden dat zij een leerdoel onder de knie hebben (zie Afbeelding 3). Of door ze via een skilltree (vrij vertaald; vaardigheidsboom) de keuze te geven met welk leerdoel ze beginnen (Zie Afbeelding 4). Een skilltree is een schematisch overzicht van leerdoelen of oefeningen die leerlingen moeten maken in een bepaalde periode. Het is geleend uit de gamewereld waar spelers tot op bepaalde hoogte zelf mogen kiezen welke levels ze eerst spelen. Waak er ook voor dat je geen extrinsieke beloningen (beloningen die van buiten de leerlingen komen zoals complimenten of stickers) koppelt aan het maken van de keuzes. Hang dus geen cijfers vast aan het keuzeproces, maar maak het keuzeproces zelf leuk. Keuzes zijn vooral motiverend als ze vanuit de persoon zelf komen [11].

 

 Verschillende-toetsingsvormen

Afbeelding 3: Leerlingen mogen zelf kiezen op welke manier zij getoetst worden [9].

 

 Skilltree-waarbij-leerlingen-zelf-op-een-leuke-manier-kennis-kunnen-bijhouden

Afbeelding 4: Voorbeeld van een skilltree, je kunt hier meer over lezen op https://www.vernieuwenderwijs.nl/skilltree-hoe-zet-je-ze-in-tijdens-de-les/

 

Blijf ondersteunen, ook na het keuzemoment 

Zorg er tot slot voor dat je niet alleen hulp biedt bij het maken van keuzes, maar ook begeleiding blijft geven nadat leerlingen hun keuze gemaakt hebben [4]. Jongeren vinden het nog moeilijk om de consequenties van hun gedrag te overzien, dus het is zaak om ze te ondersteunen die consequenties te overzien. Blik daarom bijvoorbeeld een week of een maand na een keuzemoment (klassikaal) terug op de keuzes die leerlingen hebben gemaakt. Wat waren de consequenties van hun keuzes? Wat zouden de consequenties kunnen zijn geweest als ze voor een andere keuze waren gegaan? Schakel daarbij de hulp in van medeleerlingen. Omdat er veel variatie tussen leerlingen op het gebied van de vlieguren die ze hebben gemaakt, komt daar ongetwijfeld waardevolle feedback uit. 

 

Tot slot

Hulp nodig bij het integreren van keuzevrijheid in je curriculum bij jou op school? Op zoek naar meer concrete werkvormen om keuzevrijheid te ondersteunen? Of wil je breder aan de slag met zelfstandigheid, motivatie of het ontwikkelen van executieve functies? Plan dan eens een Zoomgesprekje met mij in. Dan kan ik horen waar bij jullie op school de uitdagingen liggen en wellicht al wat tips geven! 

 

Bronnen

[1] Mann, L.,Harmoni, R., & Power, C. (1989). Adolescent decision-making: the development of competence. Journal of Adolescence, 12(3), 265–278. 10.1016/0140-1971(89)90077-8

[2] Kiefer, S. M., & Pennington, S. (n.d.). Associations of Teacher Autonomy Support and Structure with Young Adolescents’ Motivation, Engagement, Belonging, and Achievement. https://eric.ed.gov/?id=EJ1146219 

[3] Ward, J., Wilkinson, C., Graser, S. V., & Prusak, K. A. (2008). Effects of choice on student motivation and physical activity behavior in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 27(3), 385–398. https://doi.org/10.1123/jtpe.27.3.385 

[4] Van Der Schee, J., & Van Dijk, H. (1999). The effect of student freedom of choice in learning Map skills. International Research in Geographical and Environmental Education, 8(3), 256–267. https://doi.org/10.1080/10382049908667615 

[5] Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in human behavior. In Springer eBooks. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7 

[6] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist/˜the œAmerican Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066x.55.1.68 

[7] Wennberg, B., Kjellberg, A., Gustafsson, P. A., Almqvist, L., & Janeslätt, G. (2019). Daily time management and autonomy in school-age children with ADHD, intellectual disabilities, and typically developing children show different patterns. Research Square (Research Square). https://doi.org/10.21203/rs.2.11687/v2 

[8] Mann, L., Harmoni, R., & Power, C. (2012). The GOFER course in decision making. In Routledge eBooks (pp. 75–92). https://doi.org/10.4324/9780203052310-7 

[9] Jolles, J.(2017). Het tienerbrein: Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam Unversity Press. 

[10] Hafner, R. J., White, M. P., & Handley, S. J. (2012). Spoilt for choice: The role of counterfactual thinking in the excess choice and reversibility paradoxes. Journal of Experimental Social Psychology, 48(1), 28–36. https://doi.org/10.1016/j.jesp.2011.06.022 

[11] RadenskiAtanas. (2009). Freedom of choice as motivational factor for active learning. SIGCSE Bulletin, 41(3), 21–25. https://doi.org/10.1145/1595496.1562891 

[12] Patall, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). The effects of choice on intrinsic motivation and related outcomes: A meta-analysis of research findings. Psychological Bulletin, 134(2), 270–300. https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.2.270 

Nog geen reacties

Laat ons weten wat je denkt