In de vorige blog (“Hoe maak je het leren van je leerlingen zichtbaar?”) doken we in het feedbackmoment van formatief handelen, namelijk checken en terugkoppelen waar je leerlingen nu staan. Zo krijgen docent en leerling inzicht in waar de leerling staat. Alleen is inzicht nog niet genoeg. Hoe vaak gebeurt het wel niet dat leerlingen niets doen met de feedback die je ze hebt gegeven? Je wilt dat leerlingen hun werk verbeteren, hun aanpak aanscherpen en een volgende stap zetten in hun leerproces. In deze vierde blog van de zesdelige reeks gaan we hier verder op in.
Dat is waar feedforward begint. Feedforward is het deel van de feedbackcyclus waarin je leerlingen concrete, uitvoerbare handvatten krijgen om vooruit te komen, van jou als docent, hun klasgenoten of van zichzelf. In deze blog lees je wat jij als leraar kunt doen om je leerlingen echt in beweging te krijgen (feedforward) . We duiken in strategie 3 van de vijf strategieën van formatief handelen “Inzichten geven om verder te leren.” (Leahy et al., 2009).
Figuur 1: In de tabel zijn de vijf praktische strategieën van formatief handelen zichtbaar (Leahy et al., 2009), waarbij strategie 3 is uitgelicht. De kolommen tonen feed up (Waar werkt de leerling naartoe?), feedback (Waar staat de leerling nu?) en feedforward (Hoe komt de leerling een stap verder?) van Hattie & Timperley (2007). De rijen laten zien wie aan zet is: de leraar, de klasgenoten, de leerling of een combinatie daarvan. In deze blog focussen we op het feedforward moment van de leraar.
Voordat we dieper ingaan op hoe feedforward werkt, is het belangrijk om het verschil tussen feedback en feedforward scherp te hebben. In veel blogs, artikelen of uitlegvideo's praat men vaak alleen over de term feedback, terwijl het dan eigenlijk ook over feedforward gaat. Daarom vinden wij het belangrijk om deze twee termen in deze blog goed uit elkaar te trekken en het verschil duidelijk te maken (zie figuur 2).
Feedback richt zich op de vraag: “Waar sta je nu?” Het kijkt terug naar het werk dat al is gemaakt, geeft inzicht in de kwaliteit of het begrip en helpt leerlingen reflecteren. Feedback kan informatief zijn, ook zonder dat er direct iets mee gebeurt.
Feedforward kijkt juist vooruit: “Wat is je volgende stap?” Het geeft leerlingen concrete richting om te verbeteren, moet leiden tot onmiddellijke actie en helpt hen om hun werk of aanpak daadwerkelijk te veranderen.
Figuur 2: Overzicht van het verschil tussen feedback en feedforward.
Feedback op zichzelf kan al helpen, maar de grootste winst ontstaat wanneer je de hele feedbackcyclus benut: feed-up, feedback én feedforward. Uit een grote meta-analyse blijkt dat simpele vormen van feedback, zoals alleen belonen, straffen of fouten aanwijzen, veel minder effect hebben dan feedback waarin ook een duidelijke vervolgstap zit (Wisniewski et al., 2020). Vooral de zogenoemde high-information feedback (waarin de hele feedbackcyclus wordt doorlopen door te laten zien wat goed gaat, wat beter kan én wat de leerling vervolgens kan doen) blijkt het krachtigst.
Tabel 1: Aangepast overzicht van verschillende soorten feedback uit Wisniewski et al. (2020). Simpele vormen van feedback (zoals alleen belonen/straffen of corrigeren ) hebben een kleiner effect (d) op leren dan ‘high-information feedback’, waarbij de hele feedbackcyclus wordt doorlopen.
Figuur 3: De feedbackcyclus van formatief handelen (Hattie & Timperley, 2007). Wanneer alle drie de stappen worden benut, spreken we van high-information feedback.
In de praktijk zie je vaak dat feedback wel wordt gelezen, maar dat er weinig wordt veranderd. Leerlingen passen één genoemd punt aan, terwijl diezelfde fout nog tien keer in hun werk staat, of ze weten simpelweg niet hoe ze met jouw opmerkingen moeten beginnen.
Met feedforward kan je hier het verschil maken. Het zorgt ervoor dat leerlingen:
Niet omdat jij het opnieuw voordoet, maar omdat jouw feedforward twee didactische principes activeert: leerlingen moeten zelf hard nadenken én de informatie uit feedback gebruiken voor een vervolgstap (zie Figuur 4). Het doel van feedforward is dus niet alleen begrip te vergroten, maar vooral zorgen dat leerlingen die informatie omzetten in handelen.
Figuur 4: De twee didactische principes van formatief handelen (Wiliam, 2018).
Of, in andere woorden: het zweet moet op de juiste rug staan. In een formatieve klas werken vooral de leerlingen hard: zij puzzelen, vergelijken, verbeteren en herschrijven. Jij organiseert de situaties, vragen en werkvormen waardoor dat kan gebeuren.
Feedback die alleen terugkijkt naar fouten zonder handelingsperspectief, activeert vaak een verdedigingsmechanisme. Leerlingen worden onzeker, vermijden de taak of doen simpelweg niets uit angst om het opnieuw verkeerd te doen (Butler, 1988; Kluger & DeNisi, 1996).
Feedforward doorbreekt dat met de constructieve houding. Het geeft richting en veiligheid: het helpt leerlingen een volgende stap te zetten, waardoor hun cognitieve belasting lager wordt (Paas, Renkl & Sweller, 2003; Moreno, 2004) en zij niet zelf hoeven uit te zoeken hoe ze verder moeten. Jij, of een medeleerling, biedt de strategie; de leerling doet het werk.
Werkt dit ook echt in de klas? Zeker. We zoomen in op vier onderzoeken die laten zien dat het organiseren van feedforward, direct kan leiden tot betere resultaten.
Deze voorbeelden laten zien: zodra leerlingen in de les de tijd, taal en structuur krijgen om feedback om te zetten in een volgende stap, gaan zowel hun begrip als hun resultaten omhoog.
Omdat feedforward steeds populairder wordt, ontstaan er ook mythes. Laten we de drie hardnekkigste direct uit de wereld helpen, zodat jij ze in de klas kunt vermijden.
"Feedforward is gewoon positieve feedback of een complimentje."
Feedforward gaat niet over aardig zijn; het gaat over effectief zijn. Het is geen "Goed gedaan!", maar een concrete instructie voor verbetering. Feedforward kan dus heel kritisch zijn ("Je bronvermelding is incompleet; gebruik volgende keer APA-stijl zoals in het handboek"), zolang het maar een handelingsperspectief biedt en er ruimte wordt gegeven in de les om aan de slag te gaan.
"Feedforward geef je pas als het werk af is."
Veel docenten denken dat feedforward, net als een cijfer, aan het eind van de rit komt. Zonde! Feedforward is juist het krachtigst tijdens het proces, en liefst in de les, als er nog tijd is om bij te sturen. Als je wacht tot de toets voorbij is, is de kans om te leren verkeken.
"Alleen de leraar kan feedforward geven."
In een volle klas heb je geen tijd om elke leerling continu van feedforward te voorzien. Gelukkig hoeft dat ook niet. Hattie en Timperley (2007) en Wisniewski et al. (2020) benadrukken dat leerlingen prima in staat zijn elkaar of zichzelf te sturen, mits ze weten wat het doel is of als de succescriteria samen zijn opgesteld (zie Blog 2). Peer-feedforward is vaak zelfs effectiever omdat leerlingen kritischer op advies van klasgenoten reageren dan van de docent. Ze nemen advies van medeleerlingen niet automatisch als ‘waar’ aan, maar denken er harder over na dan en juist dat harde nadenken is bijzonder effectief (Wisniewski et al., 2020).
Hoe ziet dit er mogelijk uit in je les? Hier zijn vier concrete manieren om de theorie naar de praktijk te vertalen.
Effectieve feedforward zet leerlingen aan het denken én in beweging. Door klein, actief en toekomstgericht te werken, help je leerlingen zichtbaar vooruit.
Hieronder zie je twee concrete praktische voorbeelden uit onze Flashcards Formatief Handelen. Deze set bestaat uit nog veel meer handige tips voor jou als docent om formatief handelen steeds beter te kunnen implementeren in je lessen. Benieuwd geworden naar de andere tips? Je kunt flashcards bij ons bestellen door een mailtje te sturen naar info@leergewoonte.nl.
Nog meer weten over formatief handelen en de strategieën van Wiliam? Lees dan de andere blogs of schrijf je in voor de vijfdaagse opleiding Formatief Handelen. Samen bouwen we aan een sterke leercultuur; les voor les.
Butler, R. (1988). ENHANCING AND UNDERMINING INTRINSIC MOTIVATION: THE EFFECTS OF TASK‐INVOLVING AND EGO‐INVOLVING EVALUATION ON INTEREST AND PERFORMANCE. British Journal Of Educational Psychology, 58(1), 1–14. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1988.tb00874.x
Dube, C., Kane, S., & Lear, M. (2012). The effectiveness of students redrafting continuous assessment tasks: The pivotal role of tutors and feedback. Perspectives in Education, 30, 50–59. https://www.ajol.info/index.php/pie/article/view/81915
Finn, B., & Metcalfe, J. (2010). Scaffolding feedback to maximize long-term error correction. Memory & Cognition, 38(7), 951–961. https://doi.org/10.3758/mc.38.7.951
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254–284. https://doi.org/10.1037/0033-2909.119.2.254
Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., & Wiliam, D. (2005). Classroom Assessment: Minute by Minute, Day by Day. Educational Leadership, 63(3), 19–24.
Moreno, R. (2004). Decreasing Cognitive Load for Novice Students: Effects of Explanatory versus Corrective Feedback in Discovery-Based Multimedia. Instructional Science, 32(1–2), 99–113. https://doi.org/10.1023/b:truc.0000021811.66966.1d
Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive Load Theory and Instructional Design: Recent Developments. Educational Psychologist, 38(1), 1–4. https://doi.org/10.1207/s15326985ep3801_1
Quinton, S., & Smallbone, T. (2010). Feeding forward: using feedback to promote student reflection and learning – a teaching model. Innovations in Education And Teaching International, 47(1), 125–135. https://doi.org/10.1080/14703290903525911
Saeed, N., & Mohamedali, F. (2022). A Study to Evaluate Students’ Performance, Engagement, and Progression in Higher Education Based on Feedforward Teaching Approach. Education Sciences, 12(1), 56. https://doi.org/10.3390/educsci12010056
Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review Of Educational Research, 78(1), 153–189. https://doi.org/10.3102/0034654307313795
Wiliam, D. (2018, March 3). Formative assessment: Confusions, clarifications, and prospects for consensus.
https://podcasts.ox.ac.uk/formative-assessment-confusions-clarifications-and-prospects-consensus
Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Formatief evalueren in de praktijk.
Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. Frontiers in Psychology, 10, 3087. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.03087
Withey, C. (2013). Feedback: a 'feed forward' tool for student learning? Practitioner Research in Higher Education, 7(1), 51-64.