Een orthopedagoog stelt binnen de mogelijkheden die er zijn zorgvuldig een ontwikkelingsperspectiefplan op. Ze weegt de woorden en klopt de cijfers af tegen de testresultaten, en het document deugt, maar de leraar die er later mee moet werken herkent er weinig van terug in de klas. Voor de omgang met het gedrag dat hij dagelijks ziet vindt hij in het plan weinig aanknopingspunten, en door de manier waarop het document is opgezet verdwijnt het daarna vaak in een map.
Een paar straten verderop zit een ouder met datzelfde plan aan de keukentafel, want binnen zes weken moet er een handtekening onder. Soms struikelt zo'n ouder over de codes en vraagt hij zich af wat een 5 op leren leren nu eigenlijk betekent. Soms tekent een ouder niet, omdat hij of zij het er fundamenteel niet mee eens is dat het kind naar het voortgezet speciaal onderwijs gaat. En de leerling zelf weet dat er iets met doelen is besproken, zonder te weten wat er precies in zijn plan staat en wat hij daarmee moet.
Herkenbaar? Het speelt op veel VSO-scholen, en het komt niet door onwil, want professionals doen wat ze kunnen binnen de tijd en de systemen die er nu eenmaal zijn.
Toch wringt het. In het stelselonderzoek naar de kwaliteit van de extra ondersteuning schieten ontwikkelingsperspectiefplannen op veel scholen tekort. Doelen zijn vaak niet concreet, passend of ambitieus genoeg, en leerlingen en ouders worden te weinig betrokken bij het opstellen en evalueren. Bijna de helft van de leerlingen ontwikkelt zich niet of maar beperkt op de doelen die in het plan staan (Inspectie van het Onderwijs, 2024).
Dit gaat niet alleen over het speciaal onderwijs. Ook een reguliere basisschool of middelbare school moet een ontwikkelingsperspectief opstellen voor elke leerling die meer nodig heeft dan de basisondersteuning (Inspectie van het Onderwijs, z.d.). Met de werkagenda voor inclusief onderwijs in 2035 zitten die leerlingen de komende jaren bovendien vaker in een reguliere klas (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2023).
Sinds 1 augustus 2025 is leerlingbetrokkenheid geen vrije keuze meer. Leerlingen hebben hoorrecht bij hun ontwikkelingsperspectiefplan en hun inspraak bij de ondersteuning is wettelijk verplicht (Wet versterking positie ouders en leerlingen in passend onderwijs, 2025).
Aventurijn, een VSO-school binnen de Aloysius Stichting, herkende het beeld van het plan dat keurig klopt en niet leeft. Het team zag ook een kans, want het ontwikkelingsperspectiefplan kon meer zijn dan het nu was. Dit is het verhaal van wat ze toen deden.
Het begon op een studiedag. Coaches (leraren bij Aventurijn) schreven in groepjes op wat leerlingen nodig hebben om tot leren te komen, en onafhankelijk van elkaar kwamen de meeste groepjes op hetzelfde woord uit, namelijk veiligheid. Dat werd het startpunt.
Daarna volgden gesprekken met vier gedragswetenschappers en vijftien coaches, waarin een paar signalen steeds terugkwamen. Het plan werd opgesteld door de gedragswetenschapper en bood weinig houvast voor de dagelijkse omgang met het gedrag dat een coach in de klas ziet. De leerling was geen eigenaar, want er werd over hem geschreven en zelden mét hem. En de thema's die coaches dag in dag uit bezighouden, zoals veiligheid en welbevinden, ontbraken in het format. In de gesprekken kwam het woord papieren tijger terug, voor iets wat wordt ingevuld omdat het moet en niet omdat het helpt.
De vraag die de school zichzelf stelde, was hoe ze hier een plan van konden maken dat de leerling echt toebehoort en dat coaches en ouders ook werkelijk kunnen gebruiken.
Aventurijn wil leerlingen vanuit de eigen visie meer autonomie geven bij het maken van keuzes, en koos daarom bewust voor een aanpak van binnenuit. De school wilde zelf onderzoeken wat er nodig was, op basis van wat coaches, leerlingen en ouders aandroegen. Aan ons als LeerGewoonte vroeg de school om daarbij te ondersteunen, in de rol van onderzoekspartner op de achtergrond.
Die keuze heeft een reden. Verandering die van binnenuit komt en alle lagen meeneemt, houdt langer stand dan een oplossing die van buitenaf wordt opgelegd (Fullan, 2016). Onderzoek naar scholen die zich duurzaam ontwikkelen als professionele leergemeenschap wijst dezelfde kant op, want daarvoor zijn draagvlak, eigenaarschap en ondersteunend leiderschap nodig, en het vraagt een doorlopend proces van cultuurverandering (De Jong et al., 2022).
Alle lagen deden mee, dus de coaches, de gedragswetenschappers, de leerlingenraad en de ouderraad. Wij ondersteunden bij het opzetten en analyseren van de gesprekken en bij het opstellen van het nieuwe format. Het project kreeg een naam die de ambitie meteen verraadt, namelijk Ons Ontwikkelplan.
Het oude plan werkte als een meetlat waarlangs je legt of de leerling aan de verwachtingen voldoet. Het nieuwe format werkt als een spiegel, waarin de leerling zelf kijkt wat hij ziet en waar hij naartoe wil. Daarbij past een kanttekening, want de afstand tussen wetenschap en dagelijkse praktijk is groot, dus dit zijn richtingen en mogelijkheden en geen garanties (Onderwijsraad, 2026).
Veiligheid staat aan de basis. Leerlingen kunnen pas leren als ze zich veilig voelen, bij zichzelf en bij anderen, en sociale veiligheid is een erkende voorwaarde voor ontwikkeling (Van der Helm & Kuiper, 2026). In het nieuwe format is veiligheid daarom uitgesplitst in veiligheid bij jezelf en veiligheid bij anderen.
Daaronder liggen drie basisbehoeften, namelijk autonomie (ik mag het zelf bepalen), competentie (ik kan het) en verbondenheid (ik hoor erbij). Komt één daarvan tekort, dan ontstaan de motivatieproblemen die scholen dagelijks tegenkomen, en dezelfde behoeften werken door in welbevinden en betrokkenheid (Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste & Soenens, 2025). Aanpakken die deze behoeften in het onderwijs gericht ondersteunen, verbeteren de motivatie, de ervaren autonomie en het competentiegevoel van leerlingen (Wang et al., 2024).
Emotieregulatie krijgt in dit plan een vaste plek als terugkerend thema, omdat leerlingen die hun emoties leren herkennen en hanteren daar op school profijt van hebben (Braet et al., 2025). In het VSO staan interventies op dit gebied vaak los van elkaar, en een plan dat emotieregulatie structureel meeneemt kan die losse eindjes verbinden.
Als leerlingen zelf hun doelen formuleren en eigenaar zijn van hun plan, verwacht de school dat ze die doelen ook eerder in de praktijk gaan nastreven. Hoe groot dat effect bij deze leerlingen is, weten we nog niet, en dat is precies wat de pilot moet uitwijzen.
Dit zijn geen VSO-specifieke thema's. In het VSO zie je deze behoeften alleen scherper, omdat de drempels voor leerlingen hoger liggen.
Aventurijn doorliep vier stappen, waarbij wij op de achtergrond ondersteunden.
De school wilde een plan dat coaches echt gebruiken in hun coachgesprekken, dat leerlingen zelf begrijpen en dat ouders kunnen lezen zonder toelichting. Dat werd een leerlinggestuurd format met een startpagina die de leerling zelf invult, inclusief een jaardoel in eigen woorden dat de coach niet herschrijft, een visuele ontwikkelscan, een werkdocument met maximaal drie focusdoelen per fase, en een halte aan het einde van elke fase. De wettelijk verplichte informatie staat in een bijlage, alleen zichtbaar voor coach en ouder.
Op de studiedag brachten coaches in kaart wat leerlingen nodig hebben om tot leren te komen, met veiligheid als rode draad. In de gesprekken met gedragswetenschappers en coaches werd duidelijk wat miste, wat werkte en wat anders moest. Daaruit kwam de conclusie dat het plan van een verantwoordingsdocument moest veranderen in een werkbaar instrument dat de begeleiding echt ondersteunt.
Op basis van die gesprekken ontwikkelde de school een nieuw format. De kern is een visuele ontwikkelscan op acht thema's, op een schaal van 1 tot 5. Bij emotieregulatie kijkt de leerling bijvoorbeeld hoe hij met zijn eigen emoties omgaat en of hij ze kan herkennen, benoemen en hanteren. Bij veiligheid gaat het om veiligheid bij jezelf (autonomie, competentie, jezelf kennen) en veiligheid bij anderen (omgaan met anderen, verbondenheid, respect). Een spinnenweb maakt de groei zichtbaar over de fases heen. De leerling kiest, in gesprek met de coach, drie focusdoelen per fase. De coach verschuift daarmee van beoordelaar naar gesprekspartner, en het jaardoel blijft in de woorden van de leerling staan.
Figuur 1. Ingevuld voorbeeld van de visuele ontwikkelscan. De leerling scoort de thema's op een schaal van 1 tot 5. De doorgetrokken lijn toont fase 1 (start), de stippellijn fase 2 (na de halte), en het verschil maakt de groei zichtbaar.
Elke fase sluit af met een halte, een gestructureerd gesprek tussen leerling, coach en waar mogelijk de ouders. De leerling scoort de acht thema's opnieuw, zodat de groei zichtbaar wordt op het spinnenweb. Voor veel leerlingen is dat het eerste moment waarop ze concreet zien dat ze verder zijn gekomen. Bij deze haltes houdt de school ook bij of het plan anders gebruikt gaat worden, via de herhaalde zelfscores en de ervaringen van coaches, leerlingen en ouders.
In schooljaar 2026-2027 test Aventurijn het nieuwe format in de praktijk. Gedurende dat jaar wil de school zien of het plan leidt tot meer eigenaarschap bij leerlingen, beter gebruik door coaches en meer betrokkenheid van ouders. Of het format dat eigenaarschap echt voortbrengt, of vooral de schrijftaak verschuift naar de leerling, is een van de vragen die de pilot moet beantwoorden. Hoe de school dat precies gaat volgen, ligt nog niet vast en werkt ze gaandeweg uit, onder meer via de ervaringen die bij de haltes worden opgehaald.
Het is geen eenmalig project. De ambitie is een format dat structureel onderdeel wordt van de begeleiding, met bevindingen die breed worden gedeeld via publicaties en VSO-netwerken.
Misschien herken je het plan dat netjes wordt ingevuld en niet leeft. De les van Aventurijn is om bij je eigen team te beginnen. Vraag leraren én gedragswetenschappers wat ze missen, en vraag leerlingen wat ze begrijpen van hun eigen plan. Verandering werkt beter als ze van binnenuit komt dan wanneer iemand van buitenaf een nieuwe werkwijze oplegt.
Een concrete eerste stap is een gesprek met een paar leraren en gedragswetenschappers over hoe het ontwikkelingsperspectiefplan nu werkelijk wordt gebruikt. Daar wordt vaak meteen zichtbaar waar de ruimte zit.
Dit verhaal is gebaseerd op een werkelijk traject bij VSO Aventurijn (Aloysius Stichting).
Braet, C., et al. (2025). Emotieregulatie bij kinderen en adolescenten in de praktijk. BSL Media & Learning.
De Jong, L., Vaessen, A., Admiraal, W., & Schenke, W. (2022). Duurzame ontwikkeling van de school als professionele leergemeenschap (Rapport 1099). Kohnstamm Instituut.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Fullan, M. (2016). The new meaning of educational change (5th ed.). Teachers College Press.
Inspectie van het Onderwijs. (2024). De kwaliteit van de extra ondersteuning in het funderend onderwijs. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2024/04/17/rapport-kwaliteit-van-de-extra-ondersteuning-in-het-funderend-onderwijs
Inspectie van het Onderwijs. (z.d.). Ontwikkelingsperspectief opstellen en registreren. https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwijssectoren/toezicht-op-samenwerkingsverbanden-passend-onderwijs/ontwikkelingsperspectief-opstellen-en-registeren
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2023). Werkagenda Route naar inclusief onderwijs 2035. https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2023/03/17/werkagenda-route-naar-inclusief-onderwijs-2035
Onderwijsraad. (2026). Leren van onderzoek. https://www.onderwijsraad.nl/documenten/2026/03/19/leren-van-onderzoek
Van der Helm, P., & Kuiper, C. (2026). Goed onderwijs biedt jongeren kennis én veiligheid. Sociale Vraagstukken.
Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2025). Het ABC van motivatie in onderwijs: Een psychologische basis voor elke leerling en leraar. LannooCampus.
Wang, Y., Wang, H., Wang, S., Wind, S. A., & Gill, C. (2024). A systematic review and meta-analysis of self-determination-theory-based interventions in the education context. Learning and Motivation, 87, 102015.
Wet versterking positie ouders en leerlingen in passend onderwijs (2025). Hoorrecht voor leerlingen bij het ontwikkelingsperspectief, in werking per 1 augustus 2025. https://www.nieuwsbrievenminocw.nl/actueel/nieuws/2024/09/12/wet-versterking-positie-ouders-en-leerlingen-in-passend-onderwijs-in-werking-in-2025