--- title: Motivatietheorieën vergeleken | LeerGewoonte description: Zes motivatietheorieën vergeleken, van zelfdeterminatie tot het ARCS-model. Per theorie de uitleg, het onderzoek en wat de theorie wel en niet verklaart. image: https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-kop-david-training-scherp.jpg --- [![LeerGewoonte-Logo (1)](https://www.leergewoonte.nl/hs-fs/hubfs/3.%20Logo%E2%80%99s/LeerGewoonte-Logo%20(1).png?width=500&height=87&name=LeerGewoonte-Logo%20(1).png "LeerGewoonte-Logo (1)")](https://www.leergewoonte.nl/) [![LeerGewoonte-Logo (1)](https://www.leergewoonte.nl/hs-fs/hubfs/3.%20Logo%E2%80%99s/LeerGewoonte-Logo%20(1).png?width=500&height=87&name=LeerGewoonte-Logo%20(1).png "LeerGewoonte-Logo (1)")](https://www.leergewoonte.nl/) - [Thema's](https://www.leergewoonte.nl/onderwijs) - [Professionele Schoolcultuur](https://www.leergewoonte.nl/professionele-schoolcultuur) - [Formatief Handelen](https://www.leergewoonte.nl/leergewoonte-formatief-handelen) - [Onderwijsinspectie](https://www.leergewoonte.nl/onderwijsinspectie) - [AI integreren in onderwijs](https://www.leergewoonte.nl/ai-integreren-onderwijs) - [Welzijn](https://www.leergewoonte.nl/welzijn) - [Motivatie](https://www.leergewoonte.nl/leergewoonte-motivatie) - [Leiderschap](https://www.leergewoonte.nl/leergewoonte-leiderschap) - [Inclusief onderwijs](https://www.leergewoonte.nl/inclusief-onderwijs) - Over ons - [Het team](https://www.leergewoonte.nl/ons-team-leergewoonte) - [Vacatures](https://www.leergewoonte.nl/vacatures-leergewoonte) - [Contact](https://www.leergewoonte.nl/contact) - Opleidingen - [Opleiding professionele cultuur (4 dagen)](https://www.leergewoonte.nl/opleiding-professionele-schoolcultuur) - [Opleiding formatief handelen (5 dagen)](https://www.leergewoonte.nl/vijfdaagse-opleiding-formatief-handelen) - [Opleiding AI (3 dagen)](https://www.leergewoonte.nl/drie-daagse-opleiding-ai-in-het-onderwijs) - [Opleiding motiverende gespreksvoering (3 dagen)](https://www.leergewoonte.nl/driedaagse-opleiding-motiverende-gespreksvoering) - [Kenniscentrum](https://www.leergewoonte.nl/nieuws) Meer resultaten [Plan een kennismaking](https://meetings.hubspot.com/david1472) [Plan een kennismaking](https://meetings.hubspot.com/david1472) - [Thema's](https://www.leergewoonte.nl/onderwijs) - [Professionele Schoolcultuur](https://www.leergewoonte.nl/professionele-schoolcultuur) - [Formatief Handelen](https://www.leergewoonte.nl/leergewoonte-formatief-handelen) - [Onderwijsinspectie](https://www.leergewoonte.nl/onderwijsinspectie) - [AI integreren in onderwijs](https://www.leergewoonte.nl/ai-integreren-onderwijs) - [Welzijn](https://www.leergewoonte.nl/welzijn) - [Motivatie](https://www.leergewoonte.nl/leergewoonte-motivatie) - [Leiderschap](https://www.leergewoonte.nl/leergewoonte-leiderschap) - [Inclusief onderwijs](https://www.leergewoonte.nl/inclusief-onderwijs) - Over ons - [Het team](https://www.leergewoonte.nl/ons-team-leergewoonte) - [Vacatures](https://www.leergewoonte.nl/vacatures-leergewoonte) - [Contact](https://www.leergewoonte.nl/contact) - Opleidingen - [Opleiding professionele cultuur (4 dagen)](https://www.leergewoonte.nl/opleiding-professionele-schoolcultuur) - [Opleiding formatief handelen (5 dagen)](https://www.leergewoonte.nl/vijfdaagse-opleiding-formatief-handelen) - [Opleiding AI (3 dagen)](https://www.leergewoonte.nl/drie-daagse-opleiding-ai-in-het-onderwijs) - [Opleiding motiverende gespreksvoering (3 dagen)](https://www.leergewoonte.nl/driedaagse-opleiding-motiverende-gespreksvoering) - [Kenniscentrum](https://www.leergewoonte.nl/nieuws) [Plan een kennismaking](https://meetings.hubspot.com/david1472?__hstc=233546881.76ab4ab9e3d9681f4212437546ad7c0a.1701365797023.1711562661231.1711565227235.109&__hssc=233546881.25.1711565227235&__hsfp=897788509) [Onderwijs artikel](https://www.leergewoonte.nl/nieuws/tag/onderwijs-artikel) # Motivatietheorieën vergeleken [![David Maij](https://www.leergewoonte.nl/hs-fs/hubfs/4.%20Pasfoto%E2%80%99s/Gifjes/David-Leergewoonte.gif?width=40&height=40&name=David-Leergewoonte.gif)](https://www.leergewoonte.nl/nieuws/author/david-maij) door [David Maij](https://www.leergewoonte.nl/nieuws/author/david-maij) 29 min leestijd 29 oktober 2026, 13:22:20 CET Door dr. David Maij en prof. dr. Harold Bekkering Op een studiedag hoor je over de zelfdeterminatietheorie, en een week later raadt een collega je een boek over mindset aan. Je leest over het belang van nieuwsgierigheid en interesses en op school wordt gehamerd op het belang van werken met leerdoelen. Wie zich verdiept in motivatietheorieën, merkt al snel dat er veel theorieën zijn en dat ze verschillende woorden gebruiken voor dingen die op elkaar lijken. Zo spreekt de ene theorie over de verwachting dat iets lukt en de andere over zelfeffectiviteit, terwijl het allebei gaat over de vraag of leerlingen en studenten denken dat ze een taak tot een goed einde kunnen brengen (Cook & Artino, 2016). In deze blog leggen we zes theorieën uit die in het onderwijs veel worden gebruikt. Elke theorie behandelen we op dezelfde manier. Eerst lees je hoe de theorie in elkaar zit. Daarna beschrijven we wat voor onderzoek er naar de theorie is gedaan en wat dat laat zien. Daarna volgen de sterke punten en beperkingen van de theorie en een misverstand dat je er vaak over hoort. We sluiten iedere theorie af met praktische tips voor in je les. Die tips komen uit onze trainingen en uit onze [quickscan motivatie voor docenten](https://www.leergewoonte.nl/quickscan-motivatie-docenten). Het zijn suggesties. Er zijn er veel meer, en wat werkt hangt af van je leerlingen of studenten. Deze blog is deel 2 van een tweeluik. Wil je eerst weten wat motivatie is, lees dan [onze blog over wat motivatie is](https://www.leergewoonte.nl/nieuws/wat-is-motivatie). ## Welke motivatietheorieën worden in het onderwijs vaak gebruikt? Wij volgen een veelgeciteerd overzicht uit 2016 dat vijf theorieën bespreekt die in het onderzoek naar leren het meest worden gebruikt (Cook & Artino, 2016). Het onderzoek van de afgelopen jaren bouwt nog steeds op die theorieën voort, zoals je per theorie leest. Twee daarvan, de zelfdeterminatietheorie en de attributietheorie, lagen ook het vaakst aan de basis van onderzochte motivatieprogramma's in het onderwijs (Lazowski & Hulleman, 2016). Als zesde voegen we het ARCS-model toe. Dat model is gemaakt om lessen te ontwerpen, en we gebruikten het zelf om de motivatie op het Erasmus College in kaart te brengen, zoals je leest in [Leerlingen motiveren op het Erasmus College](https://www.leergewoonte.nl/nieuws/leerlingen-motiveren-erasmus-college). Een paar theorieën die je ook vaak hoort, krijgen geen eigen hoofdstuk. Wie zoekt op motivatietheorieën, komt vaak uit bij Maslow of Herzberg, maar die komen uit de wereld van werk en management. Korte programma's om leerlingen een groeimindset aan te leren hebben gemiddeld nauwelijks effect op hun cijfers (Macnamara & Burgoyne, 2023), en het kleine effect dat er wel is, zie je vooral in klassen waar uitdaging zoeken normaal is (Yeager et al., 2019). Over doelen stellen hebben we een aparte blog geschreven, [Motiveer leerlingen en studenten voor leerdoelen](https://www.leergewoonte.nl/nieuws/motiveer-leerlingen-en-studenten-voor-leerdoelen-aan-de-hand-van-vijf-principes-van-de-goal-setting-theory-deel-1-motivatie-leerdoelen-de-goal-setting-theory). Naast deze blog is er de [Motivatiecoach van LeerGewoonte en Onderwijs AI](https://motivatiecoach-leergewoonte.netlify.app). Daar leg je een situatie uit je eigen klas voor en krijg je aanpakken die bij die situatie passen. De coach gebruikt naast deze zes theorieën nog vier andere, waaronder nieuwsgierigheid. De blog legt de theorieën uit en geeft per theorie algemene tips, de coach helpt bij een concrete situatie. MOTIVATIECOACH ### Een lastige situatie in je eigen klas? Beschrijf in je eigen woorden wat er misgaat met de motivatie in je klas. De Motivatiecoach van LeerGewoonte en Onderwijs AI stelt een paar vragen terug en geeft je daarna aanpakken die bij jouw situatie passen. [Start de Motivatiecoach](https://motivatiecoach-leergewoonte.netlify.app) In de tabel hieronder zie je per theorie wie de grondleggers zijn en waar de theorie in het kort om draait. | Theorie | Grondleggers | Waar het om draait | | --- | --- | --- | | Zelfdeterminatietheorie (*self-determination theory*) | Deci en Ryan | drie basisbehoeften die bepalen of motivatie opschuift van moeten naar willen | | Verwachting-waardetheorie (*expectancy-value theory*) | Eccles en Wigfield | de verwachting dat een taak lukt en de waarde van die taak | | Zelfeffectiviteit (*self-efficacy*) | Bandura | het vertrouwen dat je een bepaalde taak kunt | | Doeloriëntatie (*achievement goal theory*) | Ames, Dweck en Elliot | willen leren of goed willen overkomen | | Attributietheorie (*attribution theory*) | Weiner | de verklaring voor succes en falen | | ARCS-model (*ARCS model*) | Keller | aandacht, relevantie, vertrouwen en voldoening in de les | ## Zelfdeterminatietheorie (self-determination theory) ### De theorie In [deel 1](https://www.leergewoonte.nl/nieuws/wat-is-motivatie) legden we de zelfdeterminatietheorie uitgebreid uit, daarom vatten we deze theorie hier kort samen. Volgens de theorie hebben leerlingen en studenten drie psychologische basisbehoeften (figuur 1). Bij autonomie gaat het om het gevoel dat je zelf de regie hebt, bij competentie om het gevoel dat je het kunt. Verbondenheid is het gevoel dat je er niet alleen voor staat (Ryan & Deci, 2000). ![De drie basisbehoeften autonomie, competentie en verbondenheid als basis voor autonome motivatie](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-coach-zdt-behoeften.png) Figuur 1. De drie basisbehoeften (naar Ryan & Deci, 2000). Worden die behoeften beter vervuld, dan schuift de motivatie van leerlingen op van moeten naar willen (figuur 2). Aan de kant van moeten werken ze voor een beloning of om schuld en schaamte te ontlopen. Aan de kant van willen zien ze zelf het nut van een taak of vinden ze die leuk. Wie helemaal geen reden ziet om iets te doen, is ongemotiveerd, ook wel amotivatie genoemd (Ryan & Deci, 2000). ![Van moeten naar willen, van amotivatie via vier vormen van extrinsieke motivatie naar intrinsieke motivatie](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-coach-zdt-continuum.png) Figuur 2. Van moeten naar willen (naar Ryan & Deci, 2000). De theorie beschrijft ook wat er gebeurt als die behoeften gefrustreerd raken. Dreigen en beschamen duwen leerlingen richting moeten. Wie leerlingen aan hun lot overlaat, brengt ze eerder op het punt waarop ze geen reden meer zien om mee te doen (Aelterman et al., 2019). ### Wat het onderzoek laat zien Over de zelfdeterminatietheorie zijn zoveel meta-analyses verschenen dat de grondleggers er zestig naast elkaar konden zetten (Ryan et al., 2022). Beloningen die vooraf worden beloofd, verlagen daarin de intrinsieke motivatie, terwijl positieve feedback die verhoogt. Het meeste van dat onderzoek legt vragenlijsten op één moment naast elkaar, wat de grondleggers zelf ook benoemen. Zoals je in deel 1 las, hangt de motivatie die leerlingen zelf willen vooral samen met inzet en welbevinden, en veel minder met cijfers (Howard et al., 2021). Dat een docent invloed heeft op de motivatie van leerlingen, laat een experiment met docenten lichamelijke opvoeding zien. De helft van de docenten volgde een training in autonomieondersteuning. Hun leerlingen werden in de loop van het semester betrokkener, en hun autonome motivatie bleef op peil, terwijl die in de controlegroep daalde en meer leerlingen geen reden meer zagen om mee te doen (Cheon et al., 2012). ### Sterke punten, beperkingen en een misverstand Deze theorie verklaart goed waarom dezelfde leerling bij wiskunde het gevoel heeft te moeten en bij gym het gevoel heeft te willen. Deze theorie kijkt ook naar inzet en welbevinden, en laat docenten zien waar ze zelf invloed hebben. Een beperking is dat het meeste onderzoek samenhang meet en dus niet laat zien wat oorzaak en wat gevolg is. Een misverstand is dat autonomie betekent dat leerlingen alles zelf mogen bepalen. Een docent die leerlingen aan hun lot overlaat, ervaren ze juist als demotiverend (Aelterman et al., 2019). ### Praktische tips voor in de les In figuur 3 staat per basisbehoefte een greep uit de mogelijkheden. ![Suggesties voor in de les bij de zelfdeterminatietheorie](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-tip-zdt.png) Figuur 3. Suggesties bij de zelfdeterminatietheorie, uit de LeerGewoonte-trainingen en de quickscan motivatie voor docenten. In onze trainingen noemen we dit de knoppen waaraan een docent kan draaien. Bij autonomie hoort keuze, maar uitleggen waarom een taak ertoe doet net zo goed. Geef keuze binnen een duidelijk kader, bijvoorbeeld twee tot vier kleine keuzes met een voorbeeld en een paar succescriteria erbij. Kleine keuzes verhogen de intrinsieke motivatie het meest (Patall et al., 2008). Ook de toon van een vraag telt. "Jullie moeten nu beginnen" voelt anders dan "Als je nu begint, heb je straks tijd om vragen te stellen". Ruimte geven en structuur bieden gaan samen (figuur 4). In een casus uit onze trainingen deed een docent maandenlang niet moeilijk over te laat komen en trok toen ineens een streep. De leerling ontplofte, omdat de ruimte zonder waarschuwing kleiner werd. Een collega die vooraf duidelijk was en consequent handhaafde, had dat probleem niet. ![Kwadrant van ruimte en structuur met controlerend, motiverend, permissief en veeleisend en inconsequent](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-coach-zdt-stijlen.png) Figuur 4. Ruimte en structuur in de les, uit de LeerGewoonte-training op het Erasmus College. Games laten zien hoe het werkt als alle knoppen goed staan. Een speler kiest zelf een route, begint op een niveau dat lukt, ziet na elke poging direct hoe het ging en speelt vaak samen met anderen. Wie die elementen naar de les haalt, kan het leren gemiddeld iets verbeteren, al is het effect op motivatie kleiner en minder stabiel (Sailer & Homner, 2020). Een werkvorm waarin de basisbehoeften samenkomen, is Klas als team uit de training op het Erasmus College (figuur 5). De klas krijgt samen een set opgaven op verschillende niveaus en wint als alle antwoorden foutloos op het bord staan. Leerlingen bepalen zelf wie welke opgave maakt, en doordat er niveaus zijn kan iedereen iets bijdragen. Winnen of verliezen doen ze samen. ![De werkvorm Klas als team in vier stappen](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-wv-zdt.png) Figuur 5. De werkvorm Klas als team in vier stappen, uit de LeerGewoonte-training op het Erasmus College. Meer werkvormen bij deze theorie, en hulp bij een situatie uit je eigen klas, vind je in de [Motivatiecoach](https://motivatiecoach-leergewoonte.netlify.app/#theorie-zdt). ## Verwachting-waardetheorie (expectancy-value theory) ### De theorie ![Verwachting en waarde leiden tot keuze, inzet en prestatie, met plezier, past bij mij, nut en kosten](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-coach-evt.png) Figuur 6. De verwachting-waardetheorie (naar Eccles & Wigfield, 2020). Volgens de verwachting-waardetheorie hangt motivatie af van twee inschattingen die leerlingen en studenten maken (Eccles & Wigfield, 2020). De eerste is de verwachting dat het gaat lukken. De tweede is de waarde die ze aan de taak hechten. Die waarde heeft vier kanten (figuur 6). Een taak kan plezier geven, belangrijk zijn voor wie je bent of wilt worden, nut hebben voor later en kosten met zich meebrengen in moeite of spanning. Die kosten tellen negatief mee. In 2020 gaven Eccles en Wigfield hun theorie een nieuwe naam, de situationele verwachting-waardetheorie (*situated expectancy-value theory*). Het is dezelfde theorie, met meer nadruk op het idee dat beide inschattingen per situatie verschillen. Dezelfde leerling kan bij wiskunde vol vertrouwen beginnen en bij Frans al opgeven voordat de opdracht is uitgedeeld. Gemiddeld dalen verwachting en waarde ook van de basisschool naar de middelbare school (Eccles & Wigfield, 2020). Een leerling die vraagt waarom die dit moet leren, vraagt dus eigenlijk naar de waarde van de taak. ### Wat het onderzoek laat zien Het meeste onderzoek naar deze theorie meet hoeveel vertrouwen en waarde leerlingen en studenten ervaren, en kijkt dan naar hun keuzes en resultaten. Bij de keuze om ergens aan te beginnen, zoals een profiel of een vervolgopleiding, weegt de waarde zwaar. Als een leerling eenmaal begonnen is, hangt het resultaat vooral samen met de verwachting (Cook & Artino, 2016). Of je de waarde kunt verhogen, is getoetst in een groot experiment aan een Amerikaanse universiteit. Ruim 2.500 eerstejaarsstudenten scheikunde schreven in één semester drie keer op wat de stof met hun eigen leven te maken had. Op hun cijfer en hun interesse had dat gemiddeld geen effect, wel schreven ze er langer en uitgebreider over. Tweeënhalf jaar later zaten zij vaker nog in een bètarichting, en het verschil was het grootst bij studenten uit groepen die daar weinig vertegenwoordigd zijn (figuur 7; Asher et al., 2023). ![Staafdiagram met het aandeel studenten dat na tweeënhalf jaar nog in een bètarichting zat, met en zonder schrijfopdrachten over nut](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-fig-asher.png) Figuur 7. Aandeel studenten dat na tweeënhalf jaar nog in een bèta- of zorgrichting zat (Asher et al., 2023). In een gewone klas blijkt het lastiger. In een Duits experiment in gymnasiumklassen kregen leerlingen één les over het nut van wiskunde, van hun eigen docent of van een getrainde student. Daarna daalde het ervaren nut van wiskunde minder dan in klassen zonder die les, maar de leerlingen vonden wiskunde ook zwaarder. De onderzoekers schrijven zelf dat het niet duidelijk is of zo'n les de moeite waard is voor docenten (Gaspard et al., 2021). ### Sterke punten, beperkingen en een misverstand Deze theorie maakt duidelijk waar de vraag "waarom moeten we dit leren?" vandaan komt, en laat zien dat een leerling een afweging maakt waarin ook de kosten meetellen. Een beperking is dat het in een gewone klas lastig blijkt om de waarde van een vak te verhogen. De experimenten met een duidelijk effect gebruikten vooral schrijfopdrachten in het hoger onderwijs. Vaak hoor je dat je motiveert door het nut uit te leggen. In het Amerikaanse experiment zochten studenten het nut zelf, en in het Duitse experiment maakte uitleg over het nut het vak voor leerlingen ook zwaarder. Die kosten tellen mee. Studenten die hun opleiding als zwaar ervaren, haken vaker af, ook als je rekening houdt met hun eerdere prestaties (Wu & Corpus, 2023). ### Praktische tips voor in de les Figuur 8 zet per onderdeel van de theorie een aantal mogelijkheden op een rij. ![Suggesties voor in de les bij de verwachting-waardetheorie](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-tip-evt.png) Figuur 8. Suggesties bij de verwachting-waardetheorie, uit de LeerGewoonte-trainingen en de quickscan motivatie voor docenten. Laat leerlingen zelf opschrijven wat de stof met hun eigen leven te maken heeft, zoals in het experiment hierboven. Het effect zat daar vooral in de betrokkenheid en in latere keuzes (Asher et al., 2023). Geef daarnaast één eerlijke reden waarom je iets vraagt, en erken het als een onderdeel niet het leukste deel van het vak is. Kijk ook naar de kosten. Een opdracht waarvan leerlingen vooraf weten hoeveel tijd die ongeveer kost en waar ze kunnen beginnen, voelt minder zwaar. Bij leerlingen die zeggen dat het ze niet interesseert, helpen argumenten weinig. In onze trainingen vatten we dat samen als "leuker kunnen we het niet maken, makkelijker wel". Een werkvorm die bij de waarde begint, is het leerdoel als raadsel (figuur 9). Bij scheikunde wordt het leerdoel "oplosbaarheid bepalen" bijvoorbeeld "je bent laborant in een forensisch lab en moet bepalen wat het witte poeder in een koffer is". Leerlingen gebruiken de stof dan als gereedschap voor een vraag die ze zelf willen beantwoorden. ![De werkvorm Leerdoel als raadsel in vier stappen](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-wv-evt.png) Figuur 9. De werkvorm Leerdoel als raadsel in vier stappen, uit de LeerGewoonte-trainingen. Meer werkvormen bij deze theorie, en hulp bij een situatie uit je eigen klas, vind je in de [Motivatiecoach](https://motivatiecoach-leergewoonte.netlify.app/#theorie-evt). ## Zelfeffectiviteit (self-efficacy) ### De theorie ![Vier bronnen van vertrouwen die leiden tot keuze, inzet en prestatie](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-coach-se.png) Figuur 10. De vier bronnen van zelfeffectiviteit (naar Bandura, 1993, en Cook & Artino, 2016). Zelfeffectiviteit is het vertrouwen dat je een bepaalde taak tot een goed einde kunt brengen (Bandura, 1993). Het gaat dus om een specifieke taak. Een leerling kan veel vertrouwen hebben in tekstbegrip, maar weinig in breuken. Dat vertrouwen bepaalt welke taken leerlingen en studenten aandurven en hoe lang ze doorzetten als het tegenzit. Wie weinig vertrouwen heeft, raakt bij een moeilijke taak ook sneller gespannen. Volgens de theorie groeit dat vertrouwen uit vier bronnen (figuur 10). De sterkste is zelf ervaren dat iets lukt. Daarnaast helpt het om iemand te zien slagen die op jou lijkt, zoals een klasgenoot. Aanmoediging door anderen helpt alleen als de leerling die geloofwaardig vindt. De vierde bron is spanning en gevoel. Wie voor een toets een bonzend hart heeft, ziet dat snel als bewijs dat het niet gaat lukken (Bandura, 1993; Cook & Artino, 2016). ### Wat het onderzoek laat zien Het meeste onderzoek naar zelfeffectiviteit vraagt grote groepen leerlingen en studenten hoeveel vertrouwen ze hebben in een vak, en legt dat naast hun cijfers. Over al die onderzoeken heen hangt meer vertrouwen duidelijk samen met hogere cijfers en toetsscores (Wang et al., 2025). Dat is samenhang, en het zegt nog niet wat oorzaak en wat gevolg is. Onderzoek dat leerlingen jarenlang volgde, laat zien dat het in twee richtingen werkt. Wie meer vertrouwen heeft, haalt later betere resultaten, en wie betere resultaten haalt, krijgt meer vertrouwen. Vertrouwen in eigen kunnen was in dat onderzoek de enige vorm van motivatie die latere resultaten voorspelde (Vu et al., 2024). De uitkomst is in dit onderzoek bijna altijd een cijfer, dus over betrokkenheid of welbevinden zegt het minder. ### Sterke punten, beperkingen en een misverstand Deze theorie verklaart goed waarom dezelfde leerling bij het ene vak doorzet en bij het andere opgeeft. Deze theorie wijst ook naar iets waar een docent invloed op heeft, namelijk de ervaringen die een leerling opdoet. Een beperking is dat het meeste onderzoek samenhang meet. Omdat vertrouwen en resultaten elkaar versterken, is niet altijd te zeggen wat er eerst was. Voor de klas betekent dat dat moed inspreken weinig doet zolang een leerling geen succeservaring heeft. Een misverstand is dat zelfeffectiviteit hetzelfde is als zelfvertrouwen of een positief zelfbeeld. Een leerling kan zich prima voelen en toch weinig vertrouwen hebben in breuken. Een algemene oppepper als "je kunt het!" helpt daarom weinig (Cook & Artino, 2016). ### Praktische tips voor in de les Per bron van vertrouwen staan er twee suggesties in figuur 11. ![Suggesties voor in de les bij de zelfeffectiviteit](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-tip-se.png) Figuur 11. Suggesties bij zelfeffectiviteit, uit de LeerGewoonte-trainingen en de quickscan motivatie voor docenten. Zorg dat leerlingen een taak kunnen beginnen met een stap die lukt, en maak zichtbaar wat al gelukt is. Feedback die laat zien wat bereikt is, versterkt het vertrouwen meer dan feedback die benadrukt wat nog ontbreekt (Bandura, 1993). Laat ook eens een klasgenoot voordoen hoe die een opgave aanpakte. Leerlingen spiegelen zich vooral aan iemand die op hen lijkt (Cook & Artino, 2016). Maak daarnaast duidelijk wat er verwacht wordt. Een leerdoel als "je kunt een huishoudboekje opstellen en sluitend maken" zegt een leerling weinig zolang die niet weet wat sluitend betekent. Een voorbeeld van goed werk laat zien waar de leerling naartoe werkt. Hoe je met leerdoelen en succescriteria vooruitgang zichtbaar maakt, lees je in [Motivatie en formatief handelen, deel 2](https://www.leergewoonte.nl/nieuws/motivatie-en-formatief-handelen-een-gouden-combinatie-deel-2-motivatie-integreren-in-formatief-handelen-met-praktische-tips). Leerroutes verdelen de opgaven van een hoofdstuk over drie niveaus, van instap tot verdiepend, zodat elke leerling begint bij wat die al kan (figuur 12). Gevorderde opgaven zijn voor iedereen en vormen het grootste deel van de toets, en elke route begint met een stap die lukt. ![De werkvorm Leerroutes in vier stappen](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-wv-se.png) Figuur 12. De werkvorm Leerroutes in vier stappen, uit de LeerGewoonte-training op het Erasmus College. Meer werkvormen bij deze theorie, en hulp bij een situatie uit je eigen klas, vind je in de [Motivatiecoach](https://motivatiecoach-leergewoonte.netlify.app/#theorie-se). ## Doeloriëntatie (achievement goal theory) ### De theorie ![Vier doelen, beheersing of prestatie en benaderen of vermijden, met het klasklimaat eronder](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-coach-dot.png) Figuur 13. Vier doelen in de doeloriëntatietheorie (naar Ames, 1992, en Elliot & McGregor, 2001). De doeloriëntatietheorie kijkt naar het doel waarmee leerlingen en studenten aan een taak beginnen. Wie een beheersingsdoel heeft, wil iets begrijpen of beter worden dan die zelf was. Wie een prestatiedoel heeft, wil laten zien goed te zijn, vaak in vergelijking met anderen (Ames, 1992). Later kwam daar een tweede onderscheid bij, tussen iets willen bereiken en iets willen vermijden (Elliot & McGregor, 2001). Dat levert vier doelen op (figuur 13). Een leerling die vooral niet de slechtste van de klas wil zijn, heeft een prestatie-vermijdingsdoel, en dat doel pakt het minst gunstig uit (Diaconu-Gherasim et al., 2024). Volgens de theorie hangt het doel ook af van de klas. Als beoordeling openbaar is en leerlingen steeds met elkaar worden vergeleken, schuiven ze op naar prestatiedoelen (Ames, 1992). Je hoort dat aan de vraag "telt dit mee?", en je ziet het aan leerlingen die nakijken maar hun fouten niet verbeteren omdat ze het hoofdstuk zo snel mogelijk af willen hebben. ### Wat het onderzoek laat zien Het meeste onderzoek naar doeloriëntatie gebruikt vragenlijsten. Leerlingen geven aan met welk doel ze werken, en onderzoekers kijken hoe dat samenhangt met hun welbevinden en hun resultaten. In een onderzoek met bijna 600.000 vijftienjarigen uit de PISA-meting van 2018 voelden leerlingen die vooral wilden leren en beter worden zich veerkrachtiger en meer verbonden met school. Met hun toetsscore hing dat doel maar zwak samen (figuur 14; Guo et al., 2023). ![Staafdiagram met de samenhang van willen leren met veerkracht en met de toetsscore](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-fig-guo.png) Figuur 14. Samenhang van willen leren met veerkracht en met de toetsscore (Guo et al., 2023). Bij leerlingen die vooral willen voorkomen dat ze slechter lijken dan anderen, zie je het omgekeerde. Over tientallen onderzoeken heen hadden zij duidelijk meer last van angst en sombere gevoelens (Diaconu-Gherasim et al., 2024). ### Sterke punten, beperkingen en een misverstand Met deze theorie begrijp je waarom leerlingen vragen of iets meetelt. De theorie laat ook zien dat de manier waarop een school toetst invloed heeft op de doelen van leerlingen, en daar heeft een team zelf zeggenschap over. Een beperking is dat bijna al dit onderzoek vragenlijsten op één moment gebruikt. Daardoor is niet te zeggen of de doelen het welbevinden beïnvloeden of andersom, wat de onderzoekers zelf ook schrijven (Diaconu-Gherasim et al., 2024; Guo et al., 2023). Een hardnekkig misverstand is dat alle prestatiedoelen hetzelfde uitpakken. Leerlingen die beter willen zijn dan anderen, hebben wat meer last van angst, maar niet aantoonbaar van sombere gevoelens. De nadelen zitten vooral bij het vermijden, bij leerlingen voor wie elke toets vooral een kans is om af te gaan (Diaconu-Gherasim et al., 2024). ### Praktische tips voor in de les Figuur 15 geeft suggesties voor je taal, je feedback, je manier van beoordelen en de sfeer in de klas. ![Suggesties voor in de les bij de doeloriëntatie](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-tip-dot.png) Figuur 15. Suggesties bij doeloriëntatie, uit de LeerGewoonte-trainingen en de quickscan motivatie voor docenten. Let op je eigen uitspraken. "Let op, want dit komt op de toets" en "wie haalt de hoogste score?" sturen op presteren. "Wat heb je geleerd van deze oefening?" stuurt op leren. Houd oefenen en beoordelen uit elkaar. Laat oefenwerk niet meetellen, zodat leerlingen daar fouten mogen maken, en beoordeel pas het werk waarin ze laten zien wat ze kunnen. Vermijd openbare rangordes tussen leerlingen en laat zien hoe een leerling vooruitgaat ten opzichte van zichzelf (Ames, 1992). Gebruik een cijfer ook nooit als strafmiddel, zoals in "als je nu niet aan het werk gaat, dan...". Bij feedback als detectivewerk kijkt de docent na zonder cijfer en vertelt alleen hoeveel er fout is, bijvoorbeeld "drie antwoorden zijn goed en twee fout" (figuur 16). De leerling zoekt eerst zelf, dan bij een klasgenoot en pas daarna bij de docent, en verbetert het werk in de les. Pas het eindwerk telt mee. ![De werkvorm Feedback als detectivewerk in vier stappen](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-wv-dot.png) Figuur 16. De werkvorm Feedback als detectivewerk in vier stappen, uit de LeerGewoonte-training op het Erasmus College. Meer werkvormen bij deze theorie, en hulp bij een situatie uit je eigen klas, vind je in de [Motivatiecoach](https://motivatiecoach-leergewoonte.netlify.app/#theorie-dot). ## Attributietheorie (attribution theory) ### De theorie ![Vier verklaringen, bij de leerling of daarbuiten en vast of veranderlijk](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-coach-att.png) Figuur 17. Vier verklaringen voor een onvoldoende (naar Weiner, 1985). De attributietheorie gaat over de verklaring die leerlingen en studenten geven voor een succes of een mislukking (Weiner, 1985). Mensen zoeken vooral een verklaring na een uitkomst die tegenvalt of die ze niet hadden verwacht, en op school gaat het dan meestal over aanleg of inzet (Weiner, 2018). Volgens Weiner verschillen die verklaringen in waar de oorzaak ligt, bij jezelf of daarbuiten, in hoe vast die oorzaak is, en in hoeveel invloed je er zelf op hebt. In figuur 17 staan de eerste twee naast elkaar. Aanleg ligt bij de leerling en is vast. Inzet en aanpak liggen ook bij de leerling, maar zijn te beïnvloeden. De moeilijkheid van een taak ligt buiten de leerling en is vast, en toeval ligt buiten de leerling en verandert. Die verklaring bepaalt wat een leerling daarna verwacht en voelt. Wie een onvoldoende wijt aan aanleg, verwacht dat het weer misgaat en voelt weinig hoop. Wie het wijt aan een verkeerde aanpak, kan het de volgende keer anders doen en houdt langer vol. Elk onderdeel van de verklaring hangt aan eigen gevoelens. Trots na een succes hangt vooral af van of de oorzaak bij jezelf ligt. Na een mislukking door iets waar je zelf niets aan kon doen, zoals aanleg, voel je eerder schaamte, en na een mislukking door te weinig inzet eerder schuld of spijt (Weiner, 2018). In de klas hoor je het verschil direct na een toets, bij leerlingen en studenten die zeggen "ik kan gewoon geen wiskunde" en bij wie zegt "ik had te laat geleerd". ### Wat het onderzoek laat zien Weiner keek in 2018 terug op zestig jaar onderzoek en concludeerde dat de koppeling tussen een verklaring en het gevoel dat erbij hoort goed te herhalen is. Hij schreef er eerlijk bij dat het bewijs voor de hele keten, van verklaring via gevoel naar inzet voor school, nog dun is (Weiner, 2018). Het meeste onderzoek naar wat je ermee kunt, gaat over korte programma's die leerlingen en studenten helpen hun verklaring bij te stellen. In een Canadees experiment volgden eerstejaarsstudenten na hun eerste toets één online sessie. Na een video over oorzaken waar je wel en geen invloed op hebt, schreven ze op wat dat betekende voor hun eigen uitslag. Bij studenten die als eerste in hun familie gingen studeren en weinig grip op hun opleiding ervoeren, haakte daarna ongeveer half zo vaak iemand af voor de cursus. Bij de andere studenten maakte de sessie geen verschil (Dryden, 2019). In een Duits experiment in de wiskundeles van het gymnasium kregen leerlingen drie weken lang zinnen als "als je geconcentreerder werkt, krijg je betere resultaten" in hun oefenprogramma. Dat had over de hele groep vrijwel geen effect. Alleen bij zwakkere leerlingen voorkwam het dat ze hun succes steeds minder aan zichzelf toeschreven (Whalen et al., 2024). Zulke programma's helpen dus vooral leerlingen en studenten voor wie het al lastig is. ### Sterke punten, beperkingen en een misverstand Deze theorie verklaart goed waarom twee leerlingen met dezelfde onvoldoende heel verschillend reageren, en verbindt die reactie met wat leerlingen voelen. Een beperking is dat de theorie veel zegt over wat een verklaring doet, maar minder over hoe je een verklaring verandert die een leerling al jaren heeft. Een misverstand is dat je een leerling helpt door te zeggen dat die meer moeite moet doen. Leerlingen lezen "meer moeite" vaak als harder werken, terwijl het meestal om een andere aanpak gaat, en een leerling in het Duitse experiment vond zulke zinnen juist demotiverend (Whalen et al., 2024). Wie de verklaring wil bijstellen, praat dus beter over de aanpak dan over de inzet. ### Praktische tips voor in de les Figuur 18 laat mogelijkheden zien voor het moment na een tegenvaller en na een succes. ![Suggesties voor in de les bij de attributietheorie](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-tip-att.png) Figuur 18. Suggesties bij de attributietheorie, uit de LeerGewoonte-trainingen en de quickscan motivatie voor docenten. Bespreek na een tegenvaller wat er aan de aanpak kan veranderen, zodat een leerling uit één onvoldoende niet concludeert dat die het niet kan. Vraag eerst hoe de leerling het zelf verklaart. Motivatieonderzoeker Menno Mennes raadt aan eerst te luisteren voordat je een verklaring probeert te veranderen (Mennes, 2016). Laat de leerling daarna een vergelijkbare opdracht of toets opnieuw maken met een andere aanpak, zodat die zelf ervaart dat het aan de aanpak lag. Onze trainer Gerben Bakker, zelf docent natuurkunde, doet dat met een spel in levels waarbij elk team per level twee pogingen krijgt (figuur 19). Een fout kost punten, maar levert ook een tweede kans op met het boek erbij. Zo wordt een fout een aanleiding om de aanpak bij te stellen. ![De werkvorm Levels met een tweede kans in vier stappen](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-wv-att.png) Figuur 19. De werkvorm Levels met een tweede kans, bedacht door trainer Gerben Bakker. Meer werkvormen bij deze theorie, en hulp bij een situatie uit je eigen klas, vind je in de [Motivatiecoach](https://motivatiecoach-leergewoonte.netlify.app/#theorie-att). ## ARCS-model (ARCS model) ### De theorie ![ARCS-model met aandacht, relevantie, vertrouwen en voldoening](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-coach-arcs.png) Figuur 20. Het ARCS-model (naar Keller, 2016). Het ARCS-model is een ontwerpmodel voor docenten. John Keller vond dat er zoveel motivatietheorieën waren dat je er bij het ontwerpen van een les weinig aan had, en bracht ideeën uit het onderzoek naar nieuwsgierigheid, verwachtingen, attributies en beloning samen in vier categorieën (figuur 20; Keller, 2016). Aandacht gaat over nieuwsgierigheid wekken en die vasthouden. Relevantie gaat over de vraag of leerlingen de stof zien passen bij hun doelen en eerdere ervaringen. Vertrouwen gaat over de verwachting dat het lukt en de ervaring dat het lukt. Voldoening gaat over plezier in het resultaat en een eerlijke beloning. Later voegde Keller wilskracht toe, het volhouden tot een taak af is. ### Wat het onderzoek laat zien Het onderzoek naar ARCS bestaat vooral uit experimenten waarin een les volgens het model wordt ontworpen en vergeleken met een gewone les. Een meta-analyse bundelde 38 van zulke experimenten. Lessen volgens ARCS gingen samen met betere prestaties, en in mindere mate met meer motivatie. De auteurs schrijven er zelf bij dat hun uitkomsten niets zeggen over de sterkte van het bewijs, omdat de onderliggende onderzoeken flink verschillen in opzet en kwaliteit (Goksu & Bolat, 2021). ### Sterke punten, beperkingen en een misverstand Het model is sterk als hulpmiddel om een les na te lopen, omdat het veel theorieën samenbrengt in vier vragen die een docent zich kan stellen. Een beperking is dat het meeste onderzoek over lessen met technologie in het hoger onderwijs gaat, en maar weinig over een gewone les in het voortgezet onderwijs (Goksu & Bolat, 2021). Een veelgehoord misverstand is dat aandacht trekken genoeg is, met een filmpje of een grap aan het begin. Keller onderscheidt aandacht vangen van aandacht vasthouden, bijvoorbeeld door nieuwsgierigheid te prikkelen met een vraag waar leerlingen nog niet uitkomen (Keller, 2016). In de meta-analyse was het effect op aandacht het grootst, terwijl de auteurs er net als Keller op wijzen dat aandacht alleen niet genoeg is voor motivatie (Goksu & Bolat, 2021). Een opening die verrast maar daarna nergens naartoe leidt, haalt maar een deel van de eerste letter. ### Praktische tips voor in de les Per letter staan er twee suggesties in figuur 21. ![Suggesties voor in de les bij de ARCS-model](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-tip-arcs.png) Figuur 21. Suggesties bij het ARCS-model, uit de LeerGewoonte-trainingen en de quickscan motivatie voor docenten. Keller zette er een korte checklist bij om een les mee na te lopen (figuur 22). Per letter stel je één vraag over je leerlingen of studenten en één over jezelf, bijvoorbeeld of je leerlingen de les waardevol zullen vinden en of je dat zelf gelooft (Keller, 2016). Wie bij een les nergens een antwoord heeft op de vraag naar de relevantie, weet meteen waar die les beter kan. ![De checklist van Keller om een les per letter na te lopen](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-wv-arcs.png) Figuur 22. Een les nalopen per letter (naar Keller, 2016). Meer werkvormen bij deze theorie, en hulp bij een situatie uit je eigen klas, vind je in de [Motivatiecoach](https://motivatiecoach-leergewoonte.netlify.app/#theorie-arcs). ## Hoe verhouden de theorieën zich tot elkaar? De theorieën spreken elkaar zelden tegen. De auteurs van het overzicht waarmee deze blog begon, ordenen de theorieën naar twee vragen die leerlingen en studenten zich stellen, namelijk of ze iets kunnen en of ze het willen (figuur 23). Die indeling is hun eigen samenvatting en is niet apart onderzocht. Als kapstok om de theorieën te onthouden is deze indeling wel bruikbaar. ![Assenkruis met de vragen kan ik het en wil ik het](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-coach-tweevragen.png) Figuur 23. Twee vragen van de leerling, een indeling naar Cook en Artino (Cook & Artino, 2016). Daarbij hoort de vraag wat eerst komt. Je hoort vaak dat je leerlingen eerst moet motiveren, waarna de resultaten vanzelf volgen. Onderzoekers van de Vrije Universiteit Amsterdam combineerden longitudinale onderzoeken met ruim honderdduizend leerlingen van zes tot achttien jaar. Eerdere cijfers en toetsscores voorspelden de latere motivatie bijna twee keer zo sterk als andersom, en beide effecten waren klein (figuur 24). Betrokkenheid en welbevinden zaten niet in dit onderzoek (Vu et al., 2024). ![Staafdiagram waarin eerdere resultaten latere motivatie sterker voorspellen dan andersom](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-fig-vu.png) Figuur 24. Samenhang tussen resultaat en motivatie over de tijd (Vu et al., 2024). De onderzoekers adviseren docenten om leerlingen eerst te helpen de stof echt te beheersen, en hen daarna te helpen dat succes te zien als iets wat ze zelf hebben bereikt (Vu et al., 2024). In dat advies komen zelfeffectiviteit en de attributietheorie samen. Motivatie en resultaat versterken elkaar in een cyclus, en een docent kan op meerdere plekken instappen (Vu et al., 2022). ## Van theorie naar je eigen klas Dit is deel 2 van ons tweeluik over motivatie. In deel 1, [Wat is motivatie?](https://www.leergewoonte.nl/nieuws/wat-is-motivatie), lees je de basis. Heb je een situatie uit je eigen klas waar je mee verder wilt, leg die dan voor aan de [Motivatiecoach van LeerGewoonte en Onderwijs AI](https://motivatiecoach-leergewoonte.netlify.app). Met de [quickscan motivatie voor docenten](https://www.leergewoonte.nl/quickscan-motivatie-docenten) zie je in een paar minuten hoe goed je de basisbehoeften uit de zelfdeterminatietheorie al ondersteunt in je lessen. Wil je met je team aan de slag zoals op het Erasmus College, kijk dan op onze [themapagina over motivatie](https://www.leergewoonte.nl/leergewoonte-motivatie) en plan een adviesgesprek. QUICKSCAN ### Benieuwd hoe jij nu met motivatie in je lessen omgaat? Doe de gratis quickscan motivatie voor docenten. In twee minuten zie je waar je lespraktijk staat. [Start de quickscan](https://www.leergewoonte.nl/quickscan-motivatie-docenten) ## Bronnen Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Haerens, L., Soenens, B., Fontaine, J. R. J., & Reeve, J. (2019). Toward an integrative and fine-grained insight in motivating and demotivating teaching styles: The merits of a circumplex approach. *Journal of Educational Psychology, 111*(3), 497–521. [https://doi.org/10.1037/edu0000293](https://doi.org/10.1037/edu0000293) Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. *Journal of Educational Psychology, 84*(3), 261–271. [https://doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261](https://doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261) Asher, M. W., Harackiewicz, J. M., Beymer, P. N., Hecht, C. A., Lamont, L. B., Else-Quest, N. M., Priniski, S. J., Thoman, D. B., Hyde, J. S., & Smith, J. L. (2023). Utility-value intervention promotes persistence and diversity in STEM. *Proceedings of the National Academy of Sciences, 120*(19), Article e2300463120. [https://doi.org/10.1073/pnas.2300463120](https://doi.org/10.1073/pnas.2300463120) Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. *Educational Psychologist, 28*(2), 117–148. [https://doi.org/10.1207/s15326985ep2802\_3](https://doi.org/10.1207/s15326985ep2802_3) Cheon, S. H., Reeve, J., & Moon, I. S. (2012). Experimentally based, longitudinally designed, teacher-focused intervention to help physical education teachers be more autonomy supportive toward their students. *Journal of Sport & Exercise Psychology, 34*(3), 365–396. [https://doi.org/10.1123/jsep.34.3.365](https://doi.org/10.1123/jsep.34.3.365) Cook, D. A., & Artino, A. R., Jr. (2016). Motivation to learn: An overview of contemporary theories. *Medical Education, 50*(10), 997–1014. [https://doi.org/10.1111/medu.13074](https://doi.org/10.1111/medu.13074) Diaconu-Gherasim, L. R., Elliot, A. J., Zancu, A. S., Brumariu, L. E., Măirean, C., Opariuc-Dan, C., & Crumpei-Tanasă, I. (2024). A meta-analysis of the relations between achievement goals and internalizing problems. *Educational Psychology Review, 36*, Article 109. [https://doi.org/10.1007/s10648-024-09943-5](https://doi.org/10.1007/s10648-024-09943-5) Dryden, R. P. (2019). *Attributional retraining: Boosting the academic persistence and performance of first-generation college students with low academic control* \[Masterscriptie, University of Manitoba\]. MSpace. [https://mspace.lib.umanitoba.ca/items/4e838fb8-6699-4dc1-98c0-8cdef238f5d3](https://mspace.lib.umanitoba.ca/items/4e838fb8-6699-4dc1-98c0-8cdef238f5d3) Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2020). From expectancy-value theory to situated expectancy-value theory: A developmental, social cognitive, and sociocultural perspective on motivation. *Contemporary Educational Psychology, 61*, Article 101859. [https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101859](https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101859) Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2 × 2 achievement goal framework. *Journal of Personality and Social Psychology, 80*(3), 501–519. [https://doi.org/10.1037/0022-3514.80.3.501](https://doi.org/10.1037/0022-3514.80.3.501) Gaspard, H., Parrisius, C., Piesch, H., Kleinhansl, M., Wille, E., Nagengast, B., Trautwein, U., & Hulleman, C. S. (2021). The potential of relevance interventions for scaling up: A cluster-randomized trial testing the effectiveness of a relevance intervention in math classrooms. *Journal of Educational Psychology, 113*(8), 1507–1528. [https://doi.org/10.1037/edu0000663](https://doi.org/10.1037/edu0000663) Goksu, I., & Bolat, Y. I. (2021). Does the ARCS motivational model affect students' achievement and motivation? A meta-analysis. *Review of Education, 9*(1), 27–52. [https://doi.org/10.1002/rev3.3231](https://doi.org/10.1002/rev3.3231) Guo, J., Hu, X., Elliot, A. J., Marsh, H. W., Murayama, K., Basarkod, G., Parker, P. D., & Dicke, T. (2023). Mastery-approach goals: A large-scale cross-cultural analysis of antecedents and consequences. *Journal of Personality and Social Psychology, 125*(2), 397–420. [https://doi.org/10.1037/pspp0000436](https://doi.org/10.1037/pspp0000436) Howard, J. L., Bureau, J. S., Guay, F., Chong, J. X. Y., & Ryan, R. M. (2021). Student motivation and associated outcomes: A meta-analysis from self-determination theory. *Perspectives on Psychological Science, 16*(6), 1300–1323. [https://doi.org/10.1177/1745691620966789](https://doi.org/10.1177/1745691620966789) Keller, J. M. (2016). Motivation, learning, and technology: Applying the ARCS-V motivation model. *Participatory Educational Research, 3*(2), 1–15. [https://doi.org/10.17275/per.16.06.3.2](https://doi.org/10.17275/per.16.06.3.2) Lazowski, R. A., & Hulleman, C. S. (2016). Motivation interventions in education: A meta-analytic review. *Review of Educational Research, 86*(2), 602–640. [https://doi.org/10.3102/0034654315617832](https://doi.org/10.3102/0034654315617832) Macnamara, B. N., & Burgoyne, A. P. (2023). Do growth mindset interventions impact students' academic achievement? A systematic review and meta-analysis with recommendations for best practices. *Psychological Bulletin, 149*(3–4), 133–173. [https://doi.org/10.1037/bul0000352](https://doi.org/10.1037/bul0000352) Mennes, M. A. (2016). *De theatro motivarum, motivation: In search of essentials* \[Proefschrift, Universiteit Leiden\]. [https://hdl.handle.net/1887/39174](https://hdl.handle.net/1887/39174) Patall, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). The effects of choice on intrinsic motivation and related outcomes: A meta-analysis of research findings. *Psychological Bulletin, 134*(2), 270–300. [https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.2.270](https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.2.270) Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. *American Psychologist, 55*(1), 68–78. [https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68](https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68) Ryan, R. M., Duineveld, J. J., Di Domenico, S. I., Ryan, W. S., Steward, B. A., & Bradshaw, E. L. (2022). We know this much is (meta-analytically) true: A meta-review of meta-analytic findings evaluating self-determination theory. *Psychological Bulletin, 148*(11–12), 813–842. [https://doi.org/10.1037/bul0000385](https://doi.org/10.1037/bul0000385) Sailer, M., & Homner, L. (2020). The gamification of learning: A meta-analysis. *Educational Psychology Review, 32*(1), 77–112. [https://doi.org/10.1007/s10648-019-09498-w](https://doi.org/10.1007/s10648-019-09498-w) Vu, T., Magis-Weinberg, L., Jansen, B. R. J., van Atteveldt, N., Janssen, T. W. P., Lee, N. C., van der Maas, H. L. J., Raijmakers, M. E. J., Sachisthal, M. S. M., & Meeter, M. (2022). Motivation-achievement cycles in learning: A literature review and research agenda. *Educational Psychology Review, 34*(1), 39–71. [https://doi.org/10.1007/s10648-021-09616-7](https://doi.org/10.1007/s10648-021-09616-7) Vu, T., Scharmer, A. L., van Triest, E., van Atteveldt, N., & Meeter, M. (2024). The reciprocity between various motivation constructs and academic achievement: A systematic review and multilevel meta-analysis of longitudinal studies. *Educational Psychology, 44*(2), 136–170. [https://doi.org/10.1080/01443410.2024.2307960](https://doi.org/10.1080/01443410.2024.2307960) Wang, Y., Li, D., Li, J., & Bai, S. (2025). Exploring the relationship between self-efficacy, social support, academic anxiety, and academic outcomes: A meta-analysis structural equation modeling approach. *Frontiers in Psychology, 16*, Article 1714845. [https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1714845](https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1714845) Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. *Psychological Review, 92*(4), 548–573. [https://doi.org/10.1037/0033-295X.92.4.548](https://doi.org/10.1037/0033-295X.92.4.548) Weiner, B. (2018). The contributions of an attribution approach to emotion and motivation. *Polish Psychological Bulletin, 49*(1), 3–10. [https://doi.org/10.24425/119466](https://doi.org/10.24425/119466) Whalen, K. A., Renkl, A., Eitel, A., & Glogger-Frey, I. (2024). Digital re-attributional feedback in high school mathematics education and its effect on motivation and achievement. *Journal of Computer Assisted Learning, 40*, 478–493. [https://doi.org/10.1111/jcal.12889](https://doi.org/10.1111/jcal.12889) Wu, S. H., & Corpus, J. H. (2023). The role of perceived cost in college students' motivational experiences and long-term achievement outcomes: A mixed-methods approach. *International Journal of Educational Research Open, 4*, Article 100229. [https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2023.100229](https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2023.100229) Yeager, D. S., Hanselman, P., Walton, G. M., Murray, J. S., Crosnoe, R., Muller, C., Tipton, E., Schneider, B., Hulleman, C. S., Hinojosa, C. P., Paunesku, D., Romero, C., Flint, K., Roberts, A., Trott, J., Iachan, R., Buontempo, J., Yang, S. M., Carvalho, C. M., … Dweck, C. S. (2019). A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement. *Nature, 573*(7774), 364–369. [https://doi.org/10.1038/s41586-019-1466-y](https://doi.org/10.1038/s41586-019-1466-y) #### Deel dit [Deel op X](https://x.com/intent/post?url=https://www.leergewoonte.nl/nieuws/motivatietheorieen-vergeleken&text=Motivatietheorie%26euml%3Bn+vergeleken+%7C+LeerGewoonte) [Deel op Facebook](https://www.facebook.com/sharer/sharer.php?u=https://www.leergewoonte.nl/nieuws/motivatietheorieen-vergeleken&t=Motivatietheorie%26euml%3Bn+vergeleken+%7C+LeerGewoonte) [Deel op LinkedIn](https://www.linkedin.com/shareArticle?mini=true&url=https://www.leergewoonte.nl/nieuws/motivatietheorieen-vergeleken&t=Motivatietheorie%26euml%3Bn+vergeleken+%7C+LeerGewoonte) Vorige verhaal [← Wat is motivatie? Betekenis en uitleg voor het onderwijs](https://www.leergewoonte.nl/nieuws/wat-is-motivatie) ### Ook interessant Gerelateerde verhalen [Wat is motivatie? Betekenis en uitleg voor het onderwijs](https://www.leergewoonte.nl/nieuws/wat-is-motivatie) ![Docenten van het Erasmus College in Zoetermeer aan het werk tijdens een training van LeerGewoonte](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/1.%20Sfeerbeeld/24092024_Gerben%20Erasmus%20College%20Zoetermeer.jpg) [Onderwijs artikel](https://www.leergewoonte.nl/nieuws/tag/onderwijs-artikel) #### Wat is motivatie? Betekenis en uitleg voor het onderwijs 29 oktober 2026, 13:22:18 CET 12 min leestijd [Motiveer leerlingen en studenten voor leerdoelen aan de hand van vijf principes van de goal setting theory Deel 1: Motivatie, leerdoelen de goal setting theory](https://www.leergewoonte.nl/nieuws/motiveer-leerlingen-en-studenten-voor-leerdoelen-aan-de-hand-van-vijf-principes-van-de-goal-setting-theory-deel-1-motivatie-leerdoelen-de-goal-setting-theory) ![vuist-vol-met-motivatie](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/8.%20Blog-Cases%20visuals/Motivatie%20omhoog.png) [Onderwijs artikel](https://www.leergewoonte.nl/nieuws/tag/onderwijs-artikel) #### Motiveer leerlingen en studenten voor leerdoelen aan de hand van vijf principes van de goal setting theory Deel 1: Motivatie, leerdoelen de goal setting theory 10 december 2021, 11:00:00 CET 5 min leestijd [Waarom ik me met liefde bemoei met onderwijsvernieuwing](https://www.leergewoonte.nl/nieuws/waarom-ik-me-met-liefde-bemoei-met-onderwijsvernieuwing) ![David Maij die een presentatie geeft](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/8.%20Blog-Cases%20visuals/David%20Presentatie%20persoonlijke%20blog.jpg) [Onderwijs artikel](https://www.leergewoonte.nl/nieuws/tag/onderwijs-artikel) #### Waarom ik me met liefde bemoei met onderwijsvernieuwing 5 november 2019, 11:00:00 CET 8 min leestijd ### Nog geen reacties Laat ons weten wat je denkt ### Snel naar - - [Onderwijs](https://www.leergewoonte.nl/onderwijs) - [Ons team](https://www.leergewoonte.nl/ons-team-leergewoonte) - [Nieuws](https://www.leergewoonte.nl/blog) - [FAQ](https://www.leergewoonte.nl/veel-gestelde-vragen) - [Contact](https://www.leergewoonte.nl/contact) ### Contact [Wibautstraat 131D,1091 GL Amsterdam](https://www.google.com/maps/search/?api=1&query=Wibautstraat+131D+1091+GL+Amsterdam)[Willem Ruyslaan 225,3063 ER Rotterdam](https://www.google.com/maps/search/?api=1&query=Willem+Ruyslaan+225+3063+ER+Rotterdam) [+31 85 - 4011522](tel:+31%206%20293%20884%2068) [Whatsapp](tel:+31%206%20293%20884%2068)[info@leergewoonte.nl](mailto:info@leergewoonte.nl)[LeerGewoonte](https://www.linkedin.com/company/leergewoonte/) ### Blijf op de hoogte! Nu je hier toch bent… waarom meld je je niet aan voor onze kwartaalupdate? Eén keer per kwartaal sturen we je een update met nieuwe inzichten uit de wetenschap, achtergrondinformatie en exclusieve aanbiedingen.  - [Privacy](https://www.leergewoonte.nl/privacy) - [Algemene voorwaarden](https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Algemene%20voorwaarden%202024%20-%20LeerGewoonte.pdf) Copyright © 2026 LeerGewoonte V.O.F.  |  KvK: 77139968        [![CRKBO\_Instelling](https://www.leergewoonte.nl/hs-fs/hubfs/3.%20Logo%E2%80%99s/CRKBO_Instelling.jpg?width=60&height=60&name=CRKBO_Instelling.jpg)](https://www.crkbo.nl) ```json { "@context" : "https://schema.org", "@type" : "BlogPosting", "author" : { "@type" : "Person", "name" : "David Maij", "url" : "https://www.leergewoonte.nl/nieuws/author/david-maij" }, "dateModified" : "2026-10-29T12:22:20.610Z", "datePublished" : "2026-10-29T12:22:20.000Z", "headline" : "Motivatietheorieën vergeleken | LeerGewoonte", "image" : [ "https://www.leergewoonte.nl/hubfs/Blogs/Motivatie%20tweeluik/motivatietheorieen-kop-david-training-scherp.jpg" ], "mainEntityOfPage" : { "@id" : "https://www.leergewoonte.nl/nieuws/motivatietheorieen-vergeleken", "@type" : "WebPage" }, "publisher" : { "@type" : "Organization", "logo" : { "@type" : "ImageObject", "url" : "https://www.leergewoonte.nl/hubfs/3.%20Logo%E2%80%99s/LeerGewoonte-Logo%20(1).png" }, "name" : "LeerGewoonte" } } ``` ```json { "@context" : "https://schema.org", "@id" : "https://www.leergewoonte.nl/#organization", "@type" : "EducationalOrganization", "address" : [ { "@type" : "PostalAddress", "addressCountry" : "NL", "addressLocality" : "Amsterdam", "postalCode" : "1091 GL", "streetAddress" : "Wibautstraat 131D" }, { "@type" : "PostalAddress", "addressCountry" : "NL", "addressLocality" : "Rotterdam", "postalCode" : "3063 ER", "streetAddress" : "Willem Ruyslaan 225" } ], "contactPoint" : [ { "@type" : "ContactPoint", "availableLanguage" : "nl", "contactType" : "customer service", "email" : "info@leergewoonte.nl", "name" : "Onderwijs", "telephone" : "+31854011522" }, { "@type" : "ContactPoint", "availableLanguage" : "nl", "contactType" : "customer service", "email" : "info@leergewoonte.nl", "name" : "Organisaties", "telephone" : "+31854011522" } ], "email" : "info@leergewoonte.nl", "identifier" : { "@type" : "PropertyValue", "propertyID" : "KvK", "value" : "77139968" }, "legalName" : "LeerGewoonte V.O.F.", "logo" : "https://www.leergewoonte.nl/hubfs/3.%20Logo%E2%80%99s/LeerGewoonte-Logo%20(1).png", "name" : "LeerGewoonte", "sameAs" : [ "https://www.linkedin.com/company/leergewoonte/" ], "url" : "https://www.leergewoonte.nl/" } ```